OBSERVACIÓN EDUCACIONAL

2007-10-21T15:52:00.001-07:00

METAMORFOSEAR EL SIMCE

2007-10-20T06:24:00.000-07:00

-Propuesta para una prueba democrática

Se acerca la fecha de la ya “tradicional” prueba SIMCE en Chile, a los cuartos, octavos básicos y segundos años de educación media. En estos momentos hablar del SIMCE hoy, es hablar indirectamente de los distintos actores educativos implicados y comprometidos con los resultados de la evaluación. Algunos diagnósticos llevados a cabo según el MINEDUC revelan que el SIMCE es un fenómeno valorado positivamente. Pues conforma un hito informativo y por lo mismo goza de credibilidad pública. Según resultados de la evaluación, el colegio se categoriza en un constructo imaginario social: bueno, más o menos y malo (o piñufle en chilensis); cuyas consecuencias pueden perdurar por largo tiempo, llevando a establecer prejuicios y a estigmatizar; ya sea al colegio, a profesores/as y estudiantes en general, y en función de ello la credibilidad de la enseñanza-aprendizaje de cada institución. Esta situación pone en estado de vacilación e incertidumbre a la comunidad educativa. Por lo que es necesario crear instancias alternativas para metamorfosear la prueba SIMCE.

Por otro lado, paradójicamente se vislumbra, -y es vox populi por parte de profesores/profesoras de colegios municipalizados y privados subvencionados- lo que representa el Sistema de Medición de la Calidad Educativa. Para estos actores sociales, que son el “último eslabón” de la estructura educativa y sobre todo en el ámbito de discusiones y debate en materia de Reforma, éstos han puesto en crisis el sentido y significado de la política educativa nacional con respecto a la evaluación.

Hacer explícito lo implícito, actualmente la evaluación implica y/o complica el interés de los/las distintos/as actores de la comunidad educativa.

Como propuesta, estos cambios o transformaciones debe-n promover-se y originarse en las propias escuelas, consensuando y legitimando indicadores evaluativos, como parte del proceso educativo circunscrito en el contexto socio histórico, cultural, económico y académico de las/los actores que conforman la comunidad educativa. Sólo así, la evaluación será parte del proceso educativo de la institución, en un franco y transparente debate con sentido reflexivo. Construir los indicadores establecidos por cada comunidad educativa, no sólo tomará en cuenta la cuantificación de los resultados sino que se realizará el análisis cualitativo de los mismos. Esto constituye una de las grandes controversias de los indicadores actualmente, pues no precisa esto último, sino que como bien se re-conoce centra su atención en los resultados numéricos del aprendizaje.

Es acá donde se resalta el sentido mercantilista de la educación en Chile en su máxima expresión.

Esto nos hace reflexionar y preguntarnos: ¿Qué siente el profesor/a cuando los indicadores evaluativos le dictan lo que debe y no debe enseñar independientemente del contexto y/o factores socio-histórico, culturales, económicos de los que conforman el establecimiento?

Por otra parte, como en toda sociedad compleja existen mecanismos de control, estos a su vez, se traducen en que los distintos sujetos reproduzcan los que estos mecanismos quieren que se deba reproducir. En esto último, queda claro que la sanción como control social se impone o se dispone a normar lo qué es y no es correcto. Sin embargo, cuando nos encontramos con las normas en el sector educativo en Chile, las ambivalentes y controvertidas discusiones políticas dejan de lado a uno de los principales actores sociales: el/la profesor/profesora. Cabe preguntarse: ¿El SIMCE es un mecanismo de control y vigilancia?, si lo es ¿Cuál es su intencionalidad con respecto a los/las profesores/as y resultados de las mismas? o ¿Cuál es la intencionalidad respecto a la institución educativa evaluada?

Esta compleja y dinámica realidad de “metamorfosear” el SIMCE, debe estructurarse como propuesta en el proceso educativo EN LAS PARTES, es decir en las escuelas, en un amplio debate con profundos valores democráticos; sin negar por ello el todo, de ejes o lineamientos centrales, es decir debe existir una relación dialéctica entre el todo y las partes y las partes con el todo. Y no como está establecido actualmente en la centralidad (en el todo), cuyo verticalismo autoritario en la aplicación de los indicadores evaluativos dejan de lado a los/las docentes, donde a su vez éstos se transforman en meros/as espectadores y reproductores pasivos/vas de lo establecido.

Urge preguntarnos:

¿Refleja el SIMCE una evaluación de la educación en y para la diversidad?

¿Refleja el SIMCE la evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje rico y diverso de cada institución escolar? ¿Dónde está lo valórico en estas pruebas?

¿Qué enseñanza deja a los/las estudiantes la prueba SIMCE? ¿Las preguntas de desarrollo y reflexivas, reflejan la opinión de los y las estudiantes en su proceso de enseñanza-aprendizaje?

¿De qué han servido los resultados obtenidos sobre establecimientos y unidades educativas, matrícula, rendimiento (aprobados, reprobados, retirados) docentes, programas y recursos financieros (gastos subvención y financiamiento compartido), durante veinte años en la mejora de la “calidad” educativa?

¿Por qué es necesario estar a la altura de estándares internacionales, de qué y para qué nos sirve como país?

DECONSTRUCCIÓN DE LA EDUCACIÓN CHILENA EN EL MARCO DE LA CULTURA ESCOLAR: UNA PROPUESTA RESILIENTE

2007-10-20T06:10:00.000-07:00

INTRODUCCIÓN

Innumerables desafíos se conjugan para la escuela en Chile hoy. Desde las políticas públicas, en el espacio institucional, en lo curricular, el tipo de intervención en la gestión, en las prácticas pedagógicas, en el aula, en las formas de comunicación, en los vínculos establecidos, en las relaciones con la comunidad y sus actores; todos ellos reflejan el hacer, pensar y sentir de la sociedad.

Pues, las relaciones establecidas en la escuela, no escapan a las establecidas en la sociedad. Es así, que el proceso educativo está conformado en una sociedad y empapado de una cultura y supone un cambio de los/las actores involucrados/as. Se trata de transformaciones no efímeras, con cierto grado de perdurabilidad que afectan a cada ser humano y a la sociedad. Toda definición de educación está atravesada por los fines a los cuales se encamina el accionar educativo y sólo puede ser comprendida a partir de una lectura del contexto socio-histórico en el cual se desarrolla.

Las contradicciones internas y los condicionantes que presenta el fenómeno educativo, reflejan de uno u otro modo, las contradicciones de la sociedad; pero, al mismo tiempo, la educación puede llegar a constituir un medio para que el ser humano tome conciencia de las contradicciones de su entorno. Pues, la acción educadora entrega herramientas, despierta poderes intelectuales e inicia criterios de valoración tales en el ser humano; capaces de generar un potencial de cambio y transformación.

SOCIEDAD, CULTURA, EDUCACIÓN

Y PODER: UN PROCESO DE DECONSTRUCCIÓN

La vida de la sociedad es una compleja configuración de prácticas diferentes. La práctica humana es siempre social, pues supone e implica una organización más amplia en la cual se inscribe y cumple cierta función. Y toda sociedad supone e implica prácticas humanas que en sus modalidades la caracterizan y distinguen. En lo individual, a través de los procesos de endoculturación, que lo constituyen en su subjetividad y en lo social, a través de la conservación y renovación de la cultura y la estructura social existente.

La educación (…) “se inscribe en una situación contextual, vale decir, en unas coordenadas espacio-temporales. El proceso pedagógico se lleva a cabo en las situaciones sociales que se definen, como las concreciones en el espacio y tiempo de la estructura social (ámbito objetivo), percibidas y vivenciadas por el sujeto (ámbito subjetivo) y que se resuelven, en la interrelación de estos ámbitos, constituyendo como resultante un repertorio de posibilidades-limitaciones educativas.” (Sánchez: 2006). Desde la perspectiva de la cultura, la educación, es el proceso de endoculturación que supone la selección y transmisión de significaciones; de asimilación en cada ser humano, que se incorpora a ella y que lo incorpora y además de creación de cultura, ya que en el mismo proceso educativo se produce una transformación de la misma. Es entonces, a través de este proceso de apropiación de la cultura, que la misma se reproduce y se transforma. Por ello, es importante reflexionar desde qué paradigmas se sitúa la escuela en Chile. Y al mismo tiempo, cómo los/las distintos/distintas actores se integran al proceso para una deconstrucción[1] y construcción de una escuela resilente[2]; capaz de resistir, en un contexto adverso.

Limitantes sociohistóricos en Chile

para un cambio educativo

En el caso de la realidad educativa en Chile, consideramos que la cultura escolar imperante en estos últimos 25 años se ha complejizado a tal punto, que las distintas realidades socioeducativas se han ido fragmentando, estableciéndose y a la vez legitimándose, un proceso de discriminación cultural provocado por los representantes del gobierno de la Concertación y la derecha, cuyos intereses creados inciden en forma permanente y directa en la cultura escolar[3]. Cabe precisar aquí, que de este modo se produce y reproduce un proceso de endoculturación de autoridades, docentes, apoderados/ apoderadas de los distintos establecimientos escolares; en un franco mercantilismo cultural de la educación. Pues, toda acción educativa cumple siempre una función política aunque no se lo proponga, y que, a la vez incide en la cultura escolar. En el nuevo capitalismo, las relaciones entre escuela y cultura se expresan no sólo a través de los contenidos que se transmiten sino de la lógica con la cual trabajan las instituciones que producen esos contenidos. En este nuevo capitalismo, la cultura popular o masiva se produce cada vez más mediante industrias que responden a la lógica del mercado y del beneficio, es así como la cultura popular actual está mucho más asociada directamente a las industrias culturales[4] (consumo e imagen).

Respecto a las relaciones de poder, en el sistema capitalista, la práctica educativa va a cumplir predominantemente ciertas funciones acordes con las necesidades que este sistema plantea. A través de los contenidos de la enseñanza y de la organización del sistema educativo, se apunta a conservar y difundir las ideologías dominantes[5]. Por lo mismo, las relaciones entre escuela y cultura han sostenido siempre relaciones tensas y conflictivas. Por otro lado, las prácticas institucionalizadas se entienden vinculándolas con las estructuras político-ideológicas de la formación social. En la organización del sistema educativo, en los fines propuestos (explícitos e implícitos) y en los medios que utiliza se juegan intereses y necesidades de las clases dominantes.

Desenredando el ovillo: los paradigmas

educativos dominantes en Chile

Es necesario detallar aquí, que la propuesta cultural de la escuela obligatoria y universal, ha comienzos de la modernización capitalista; reproducía el orden ideológicamente dominante y este al mismo tiempo representaba una modificación sustancial de las pautas tradicionales, que dominaban los procesos de socialización pre-industriales, basados en la Familia y la Iglesia. Pues la escuela tuvo que conquistar, en forma conflictiva, un espacio de acción pedagógica que era ocupado por otras instituciones[6].

La enseñanza asume en las instituciones escolares los principios de una racionalidad cartesiana e instrumental, con la intención de sustituir el peso de la tradición y del conocimiento locales por formulaciones de validez universal, dotadas de mayor capacidad para solucionar problemas, independientemente de las características particulares de los contextos específicos en dónde se producen. “Los aprendizajes que las personas desarrollaban directamente en los contextos de vida habituales, a través de la práctica directa de los oficios, son sujetos a la sistematización y estandarización”. (Sagástegui: 2007)

Pues en el pasado, el objetivo esencial de la educación a cargo de los Estados nacionales era asegurar la cohesión social, mediante la enseñanza universal de los principios democráticos, trasmitiendo los valores, las normas de convivencia y las pautas culturales que las sociedades capitalistas de lo siglos XIX y XX requerían para perpetuarse y reproducirse. Y la escuela en Chile, transmitió esa cultura y transmitió esos valores. Una escuela que tuvo grandes virtudes, pero que nunca pudo asumir la cultura popular como propia.
Y ahora, qué carácter tienen los desafíos que está enfrentando la cultura escolar en Chile, inserta en una sociedad que se sacude en los vaivenes del paradigma económico neoliberal. La escuela hoy está ante una encrucijada, con los actuales paradigmas de las corrientes pedagógicas contemporáneas: paradigma socio-cultural, ecológico, las pedagogías críticas y el constructivismo, que se plantean ir más allá del aula y que al mismo tiempo profundizan sobre las causas históricas, sociales y culturales de las relaciones dadas en los vínculos dentro del contexto escolar. Pues éstas, se contraponen con este modelo educativo en ejecución -modelo de la lógica de la ganancia y de la competencia- presente en el país, y legitimado por la Constitución Política de 1980 y la Ley LOCE[7].

Según este modelo, los parámetros para evaluar la enseñanza deben ser los mismos que se aplican en el mercado neoliberal: conceptos tales como productividad, eficacia, eficiencia, rentabilidad, entre otros, son esgrimidos para evaluar los objetivos educativos, los fines escolares, el rendimiento de los y las estudiantes, la calidad de las escuelas, y de los profesores/profesoras, etc.

Pero el hecho de denunciar y enfrentar esta forma de concebir a la enseñanza pública, no debe ser un argumento para defender a la escuela tradicional[8].

Algunos condicionantes específicos

del cambio educativo en Chile a tener presente

Las recetas neo-liberales para la educación en Chile, plantean para la escuela pública y particular subvencionada, una gestión empresaria: gerenciamiento de la dirección, contratación del personal, y (la ley LOCE) ha logrado la precarización de la relación laboral docente, la fractura de los trabajadores de la educación -más profesores sin contrato o contratos inestables, hora trabajada, hora pagada-; contención de los menores de modo asistencial eliminando la función esencial de la escuela como socializadora del conocimiento, etc. Esto significa el gran cambio de la escuela pública y particular subvencionada, convertida en un espacio funcional a la demanda empresaria y la contención de la violencia que la propia exclusión genera. Al mismo tiempo, la utilización perversa del lenguaje, acaparado por la cosmovisión hegemónica, utilizando expresiones como descentralización, democratización, autogestión, autonomía escolar, para designar la notoria des-responsabilización del estado de su obligación esencial; de garantizar la equitativa producción y distribución del conocimiento. Se devela el paradigma presente en el estado chileno, hacia las políticas públicas en materia educativa; promoviendo la privatización de la mayor parte del sistema educativo, entregándolo directamente a las empresas y con la intención de conservar una porción reducida de educación estatal como parte de las políticas compensatorias.

Bajo este panorama, se pretende instalar dentro de las aulas, en las prácticas pedagógicas, en el accionar de profesores y estudiantes, entre los vínculos con la comunidad, paradigmas alternativos. Cabe preguntarse entonces: ¿Quiénes deberán iniciar el verdadero cambio y las profundas transformaciones que necesita la educación en Chile y junto a ello la cultura escolar? Nuevamente cabe recordar, que en el sistema en que vivimos, la principal función de la práctica educativa consiste en el ocultamiento de la relación economía-política. La representación del ser humano como ‘individuo’ libre y autónomo (persona jurídica), oculta la existencia de las clases sociales y de las relaciones sociales como relaciones de producción. La dependencia tiene un origen histórico de violencia política y militar, formal y legalmente aceptada en el ámbito internacional de la época e históricamente legitimada como conquista y colonización por los países dominantes. “…Los rankings internacionales de competitividad en que Chile aparece tan bien posicionado en materias macro-económicas…dejan al país mal parado en materia de desarrollo humano. Chile aparece en los primeros lugares en materia de entorno macro-económico, pero a partir de la posición 25 en materia de educación y por el orden 40 o 50 cuando se habla de investigación e innovación (Ranking Mundial 2005). El informe de competitividad 2004-2005, de Worl Economic Forum, pone de relieve, justamente, el negativo efecto de la deteriorada calidad de la educación chilena en términos de la sostenibilidad del crecimiento. (…)”Esto constituye una verdadera contradicción, también subrayada por el hecho de ser Chile, uno de los países de mayor crecimiento económico, pero al mismo tiempo, uno de los que tiene la peor distribución de los ingresos.” (Riveros: 2006). Bajo estas circunstancias se circunscribe la identidad de la escuela en Chile y con ello su cultura.

Los Mayores Desafíos de la Escuela en Chile: Una Reflexión

para el Cambio de la Cultura Escolar

El mayor desafío de la escuela y la cultura escolar es cambiar el rumbo de la educación pública nacional para convertirla en un instrumento al servicio de la comunidad.[9] Una escuela pública, democrática, gratuita y popular que recupere el protagonismo de profesoras y profesores de la educación, de apoderados y apoderadas, estudiantes y excluidos/ excluidas. Una escuela donde los/las docentes pierdan la inocencia, dejen de pregonar falsas objetividades y empiecen a entender que el proceso educativo es un proceso profundamente político e ideológico. No partidario. Es así desde el momento que se seleccionan los contenidos, desde que se aborda una u otra didáctica, un paradigma u otro paradigma. Desde que se tiene una práctica más autoritaria o menos autoritaria. Desde que se trabaja con el consenso y la pluralidad. Desde que se aceptan las directivas de la dirección escolar como una palabra santa. Desde que se encuentra o no un camino mejor de participación y protagonismo de los/las estudiantes dentro del aula.

Desde que se comienza a entender que el silencio no es bueno. Desde que se aborda la creatividad. Comenzando a aceptar que la construcción del pensamiento crítico es para salir de la resignación. Desde que se crea o no se crea en el fortalecimiento de la sociedad civil. O el aceptar resignadamente, que educamos para que un ciudadano sea cada día más confundido y cada día más engañado; que sea capaz de votar cien veces y no sea nunca capaz de gobernar. Es decir, esto se va haciendo todos los días con la actitud, con la presencia, con los contenidos que se seleccionan, hasta con la manera de pararse frente al aula; con nuestro cuerpo.

Asumir un cambio de la institución educativa en Chile exige necesariamente modificar su cultura, en otras palabras, deconstruir la cultura escolar permite transformar sin renunciar a lo positivo que en ella puede haber. Deconstruyendo la cultura del individualismo de los/las docentes que trabajan muchas veces en la soledad o aislados, restringidos en relación a tiempos de producción; en una colegialidad artificial, es decir, a veces con una colaboración forzada, impuesta y restringida, obligatoria que responde a un sistema de control hacia los/las docentes; balcanización de la enseñanza, que da lugar a grupos aislados y enfrentados en el seno de la institución escolar. (…)“Los discursos dominantes como tales apabullan la capacidad de reflexión y enajenan nuestras prácticas cotidianas” (Martínez: 2004)

A MODO DE CONCLUSIÓN

En primer lugar un conocimiento de la postura deconstructiva, le permite al docente superar su visión tradicional sobre la educación. En Chile deconstruir el sistema educativo equivale intentar reconstruirlo. Es necesario, la deconstrucción de las teorías de la educación dominante o hegemónica que ofrecen una configuración ordenada y sistemática del hecho pedagógico.

Por otra parte, desde la visión crítica deconstructiva, la escuela es una institución de domesticación que busca controlar y dirigir metáforas sobre el conocimiento, en lugar de proponer el desarrollo integral del individuo de cara a su mundo de vida. La deconstrucción es la invitación a una indagación crítica sobre su práctica educativa. Es decir, la experiencia en el aula debe entenderse como un sistema inestable en el que diminutas influencias pueden actuar de modo tal, que transforman todo el resultado. Esto supone un aspecto importantísimo que la deconstrucción permite vislumbrar en el campo de la educación: la solidaridad, la transparencia, la empatía, lo diferente, lo diverso, el respeto, la tolerancia; en definitiva la formación de valores y actitudes. Desde una visión deconstructiva, se permite enfrentar ciertas actitudes de soberbia que muchos profesores/profesoras manifiestan por su condición de docentes y la parcela de poder que ello puede significar. Cabe preguntarse: ¿Cómo contribuye la deconstrucción al trabajo docente? ¿Y qué importancia tiene para la educación? ¿Es conveniente desarrollar una actitud crítica deconstructiva ante el conocimiento pedagógico institucional?

La educación en la modernidad está determinada, por un lado por el ideal de servir para la liberación del individuo como ser humano y por el otro, la necesidad de que el individuo sirva a la continuidad del dominio del ser humano. La escuela como institución social se encuentra atrapada en esta contradicción en la medida que difunde conocimiento, puede servir para ayudar a los seres humanos, oprimidos y explotados, pero al mismo tiempo, forma parte de las instituciones o aparatos que propician la continuidad de las estructuras de poder.

Podemos decir entonces que el aporte de la deconstrucción en torno a la concepción del trabajo en el aula radica con que permite a los/las docentes descubrir el carácter narrativo de su labor y el papel de los signos como intermediarios del conocimiento.

Por otra parte, una actitud de resiliencia/resilencia, contribuye a reconstruir lo deconstructivo hacia un permanente cambio de la cultura escolar en forma dinámica y de variados ritmos dependiendo del contexto de la escuela; de la población, de la comunidad educativa en general. Es necesario que el/la docente como el/la estudiante circunscritos a la realidad educativa del país, se desfundamenten de su vida cotidiana basada en una hegemonía y representada a través de lo cultural, político y económicamente, por la imagen de una elite privilegiada. Una cultura escolar que propicie además, la participación crítica y colectiva, promoviendo un aprendizaje crítico y una cultura y acción transformadora, en relación con los objetivos sociales de igualdad, libertad y solidaridad, mediante la participación social y el fortalecimiento de lo público y lo colectivo. A la vez situar el aprendizaje, desde la investigación y reflexión de su quehacer, como ámbito de convivencia y de profundos vínculos democráticos y éticos; como lugar dónde se enseñe y se comience a ejercer soberanía; junto a cada estudiante, en la gran tarea armónica y dialéctica de enseñar y aprender, desaprendiendo -enseñando. Que la escuela y el aula sean el lugar de encuentro en y para la diversidad. Que profesores y profesoras, busquen la propia lógica de su existencia, de su praxis, teniendo como base la transformación permanente de la cultura escolar, como una de las condicionantes al cambio educativo para un cambio político –económico.

[1] La deconstrucción no se limita a ser una crítica, sino que desplaza las estructuras institucionales y los modelos sociales. Como dice Appignanesi la deconstrucción es: “pelar las capas de los sentidos construidos, como una cebolla”.

La deconstrucción como propuesta o estrategia de lectura tiene muchas posibilidades para su desarrollo. Es actualmente una de las escuelas críticas más dinámicas y su importancia para el estudio de los fenómenos literarios, sociales y culturales no se pueden negar. (Huaman: 2003)

[2] El concepto resilente o resiliente es un término que surge de la metalurgia y se refiere a la capacidad de los metales de resistir un impacto y recuperar su estructura. En el campo de la medicina, la osteología usa el concepto para expresar la capacidad de los huesos de crecer en el sentido correcto después de una fractura. Adaptado a las ciencias sociales, es la capacidad humana de hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas y salir de ellas fortalecidos o incluso transformado. Esta capacidad se prueba en situaciones de stress severo y prolongado como por ejemplo, la guerra, catástrofes naturales, pérdidas afectivas, enfermedad, tortura, abuso, cesantía, extrema pobreza. Bajo estas circunstancias se configuran condiones biopsicosociales y culturales que generan mayor resistencia o vulnerabilidad (Fernández: 1998). Es la capacidad del ser humano en sociedad de resistir y construir al mismo tiempo.

[3] Por cultura escolar, en documentos oficiales emanados desde el nivel central, se hace referencia a las formas en que , al interior de la escuela, son significadas las relaciones entre los actores de la realidad educativa; la relación de estos actores con el conocimiento; las forma y los contenidos de dichos actores en tanto tales; las formas y las estrategias de la relación de la unidad educativa y sus interrogantes con las demás esferas del mundo de la educación y, finalmente, la forma y sentido con que se articulan todas estas.

La cultura escolar remite a los mensajes valóricos, sociales e intelectuales, que se entregan y que los/las estudiantes reciben desde el clima organizacional y en las formas de gestionar los procesos administrativos y curriculares. (Sanchez S., Gerardo: “Fundamentos de la Educación)

[4] Con el impacto de los medios de comunicación masiva a partir (TV), se impone así la cultura de la imagen que tiene la capacidad de interferir las relaciones humanas, determina los temas discusión, las formas y modos de relación, las escalas de valores y, en asocio con el negocio publicitario, establece las pautas de consumo. Particularmente involucra al sistema educativo al producir una desvaloración de la cultura del trabajo y esfuerzo sistematizados como forma de acceder al conocimiento que supuestamente pueden ser reemplazadas por la magia de la TV. Produce simultáneamente una anestesia (alienación) sobre la capacidad valorativa mostrando los acontecimientos como instantaneidad aplanada de hechos sin historia, sin causas, sin efectos secundarios, que nos puede hacer creer que cualquier conflicto , por ejemplo bélico no es más que de fuegos de artificios.

[5] En términos políticos actualmente en Chile la hegemonía de las ideologías dominantes significa la voluntad de imponer al conjunto de la población los contenidos culturales, la visión del mundo de una clase social. La cultura escolar no escapa a este fenómeno.

[6] “Numerosos estudios históricos han mostrado que la escuela obligatoria, universal, gratuita y laica, es un producto de la sociedad capitalista industrial. Esta escuela se organizó en un sistema de tipo piramidal, semejante al de grandes organizaciones industriales. Sintéticamente expuesto, el sistema educativo estaba concebido como una organización para la distribución social de los conocimientos según el cual la masa de la población tenía acceso sólo a un mínimo de enseñanza básica que garantizaba la homogeneidad cultural de la sociedad, y una élite accedía a las expresiones más elaboradas y al dominio de los instrumentos que permitían cierto nivel de creación del conocimiento. Como la operación fundamental era la reproducción del conocimiento y de los modelos para vincularse con él, la didáctica se basaba en la copia, la repetición y la observación. El/la docente representaban la figura central del proceso de enseñanza – aprendizaje, que poseía tanto los conocimientos que se transmitían como la autoridad que los legitimaba.” (Tedesco, Juan C. : 2000)

[7] (…)Lo que hay que hacer es derogar la LOCE- donde radica la matriz de una política educacional fracasada-, y reformular el sistema educacional bajo el concepto de enfrentar el problema trabajando con ambos brazos, y especialmente liberar de ataduras y fortalecer el más importante, que son los colegios y universidades públicos. Al mismo tiempo, hay que regular adecuadamente la industria privada educacional que se ha venido subsidiando todo este tiempo- ha insumido la mitad del aumento del presupuesto educacional desde 1990 a la fecha, a pesar que entonces atendía sólo un tercio del estudiantado. (Riesco: 2006)

[8] La cultura en la unidad educativa puede ser caracterizada desde la perspectiva técnico-racional, pues centra su accionar en el orden y las reglas (…) en otros términos, a dominado el paradigma racional, que se caracteriza además por una concepción burocrática racional de la organización; una concepción clásica del liderazgo, de la eficiencia y del rendir de cuentas; una concepción de la acción y del cambio dirigido a metas; y una visión lineal de las relaciones causales, entre sucesos, procesos y resultados.” (Sánchez: 2006).

[9] (…) “En particular en la región de América latina y el Caribe, que ya hubo un compromiso de empezar el siglo XXI sin analfabetos, pero después se pasó al 2015 y ahora se habla del 2017. Estas declaraciones se hacen en términos del debería ser y sin un análisis de factibilidad de dónde están los analfabetos, quiénes son, qué está pasando con una escuela que no acaba de alfabetizar a quienes pasan por ahí y descubrir entonces qué hay que hacer con poblaciones específicas. Es decir, por un lado hace falta un estudio de factibilidad y, por otro lado, saber con qué definiciones de alfabetización se están tomando esas decisiones.” (Ferreiro: 2007)

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DESCENCUENTROS EN EL APRENDER-APRENDER

2007-10-17T19:30:00.000-07:00

RESUMEN EJECUTIVO

Si gestionar es saber hacer, querer hacer y poder hacer; el común denominador es el hacer, los que implica que esta perspectiva de gestión-planificación tiene un compromiso concreto con la acción. Es así que pierde su sentido si no se llega a una acción transformadora concreta de la realidad institucional educativa.

La propuesta de transformación educativa intentadas hasta el presente en Chile no han otorgado de un modo u otro, la importancia debida a los temas relativos a la organización y la gestión institucional y pedagógica. Todo ello ha sido producto de concepciones muy arraigadas que consideraban los problemas más generales del sistema, poniendo énfasis en lo administrativo y jerárquico, minimizando la complejidad de la dinámica interna de las instituciones y su incidencia y equidad de la educación. Al mismo tiempo, la estructura de organización y gestión institucional resultan junto a las prácticas pedagógicas, los modos de relacionarse, y la vida escolar en su conjunto; estar estrechamente vinculadas e impregnados con las concepciones y paradigmas que se tengan respecto al conocimiento y su aprendizaje.

INTRODUCCIÓN

Penetrar en el espacio institucional escolar, en su gestión supone miradas múltiples, descubridoras de conflictos. Desde allí, el tejido institucional muestra o esconde no solo la trama de contradicciones “fantasmáticas” y los obstaculizadores, sino también ese estado de tensión optimizador de los procesos humanos que construyen la historia.

El abordaje del espacio institucional supone o engloba orientaciones teóricas, políticas, técnicas de intervención e investigación que plasman la problemática del análisis social-institucional. El aprender a aprender desde enseñar a aprender y a pensar para desarrollar herramientas mentales (capacidades, destrezas y habilidades) y afectivas (valores y actitudes) como otras formas de vincularse de los y las protagonistas, implica un desafío a la gestión pedagógica en la actualidad como organización escolar.

La dimensión institucional de las prácticas educativas del proceso de aprendizaje plantea una toma de conciencia del colectivo institucional y una práctica orientadora a tal efecto. De igual manera, puede decirse de los condicionantes institucionales del currículo. Es así, que en este ensayo se pretende visualizar las contradicciones de la autonomía, creatividad y los distintos factores que entran en juego como determinantes de la política de la gestión educacional en Chile.

EL APRENDER APRENDER:

LUGAR DE DESCENCUENTROS O CONTRADICCIONES EN LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR Y EL CURRICULUM EN LA REFORMA EDUCATIVA

Para poder establecer esta difícil relación hay que remover viejos obstáculos epistemológicos, rígidas posiciones defensivas construidas en más de un siglo de inercia del sistema educativo.

Pero, no hay duda que esta relación existe, se siente en la compleja y pesada carga de trabajo del profesor/profesora. Trabajo que este desencuentro hace muy difícil de cambiar para lograr mayor autonomía y creatividad, dentro de condiciones de seguridad y estabilidad laboral que son indispensables.

Trataremos de explicar lo que sucede. Un viejo olvido de funcionarios y tecnócratas de la educación, hacedores de reformas educativas, es la organización escolar.

Nuevas currículas, contenidos mínimos, planes, etc. van a dar a un lugar vacío o quedan descolocados en un continente “escuela” lleno de infructuosas normas, reglamentos y órdenes administrativas que nada tienen que ver con los nuevos diseños curriculares pero que siguen ciegas y tercas prescribiendo y sancionando transgresores.

Dice Graciela Frigerio al respecto: “…es fácil comprender que no siempre están atados la organización escolar y el currículum. Podría hablarse de un desencuentro grave. Esta desvinculación se sostuvo en el mal entendido que se generó acerca de la relación continente-contenido. Se atribuyó a la organización (y a la administración) el carácter de continente, olvidando su valor de contenido institucional (…).

A la vez, no siempre se tuvo en cuenta que los contenidos requerían formas organizacionales (…) (Frigerio: 1997)

Continente y contenido no pueden pensarse, diseñarse ni analizarse de forma independiente. Sin embargo, la forzada separación entre ambos plasmó figuras institucionales a partir de arbitrarias separaciones y se perdió de vista la forma en que conjuntamente constituyen lo educativo.

Control y autonomía

Sucesivas reformas educativas en Latinoamérica y también en nuestro país, señalan la necesidad de que la escuela tenga mayor autonomía pedagógica y administrativa. Expresión nunca acompañada de una nueva organización escolar y del trabajo docente, explícitamente renovada para tal fin: “…esta situación implica importantes contradicciones en las formas de hacer y de pensar, derivadas de la teoría científica en unos casos y en o la práctica mecánica en el aula”. (Rosales: 2005). En muchos momentos nos encontramos en escritos de diversos científicos cognitivos, conviven importantes elementos conductuales. Y en la práctica escolar aparece un cierto caos (como en la actualidad) derivado de las forma de acción cognitivas o conductuales (o mezcla de ambas) poco elaboradas. Perviven en las reformas educativas, numerosos conservantes y colorantes ya agotados en el discurso. Así se avanza en abstracto sin modificar el orden jurídico-administrativo ni asignar recursos financieros específicos para el cambio organizacional en la escuela. Una escuela que llevará el atributo de autónomo sólo en el discurso oficial.

Dirigir la escuela, construir currícula colectivamente, innovar en método y técnica de enseñanza, sin miedo, con la tranquilidad que da el saber de una vasta experiencia reconocida por alumnos y pares, requiere una verdadera reforma que no pierda de vista el valor de lo que se realiza. Al mismo tiempo también, estamos hablando de un salario que incluya mayor tiempo de dedicación y una calificación profesional que posibilita esta nueva complejidad de la tarea docente.

En un clima de incertidumbre respecto a la estabilidad laboral (profesores part time) y con el fantasma de la responsabilidad civil sobre el movimiento del profesor/profesora y el director/directora, no podemos imaginar una escuela autónoma.

La innovación educativa es siempre transgresora y tiene un lugar clandestino en la escuela. Pues carga siempre con cierto margen de riesgo para el director y el profesor que se animan a un cambio. Largos y pesados trámites burocráticos para solicitar las autorizaciones correspondientes (ante Ministerio de Educación y otros entes) ahogan muchos intentos de renovación que toca la organización escolar en lugares muy sensibles de los que ejercen la autoridad. El control no se cede fácilmente. La inercia del sistema ha viciado un ejercicio del poder en la escuela que limita tanto a quien lo ejerce como a quienes lo padecen.

En un régimen aún de premios y castigos, de vigilar y obedecer dentro de tensos controles formales y arbitrarios; la actual estrategia de cambios educativos tiene todavía un fundamento más autoritario que democrático. Pues si se revisan planteamientos de las reformas educativas promovidas por todos los gobiernos democráticos (incluidos los de derecha) hasta antes del golpe militar, encontramos una estructura común en planteamientos y objetivos. Inspirados en una visión desarrollista sitúan al estado con el deber ético de proveer educación para todos: “Todas estas reformas privilegiaron la solución de los problemas funcionales de los sistemas, en el supuesto que la racionalización de los procesos e instituciones permitiría escalar nuevas metas(...)defendieron el concepto de un espacio institucional protegido para impartir educación, sin consideración del origen social del estudiante, y por tanto, basado en el principio ético del acceso universal y de la responsabilidad pública por la provisión del servicio” (Ratinoff;1995). La organización escolar en vigor ha consentido un modo de conducción y gestión acrítico, (toma de decisiones, se diría en el modelo gerencial), fuera de la historia.

Durante el gobierno de Salvador Allende se plasmó una gran crítica al dogmatismo, rígidamente enquistados en el sistema educativo que generó una gran reforma histórica con el proyecto de la Escuela Unificada (ENU). Lamentablemente este proyecto gestado mediante un gran proceso histórico de participación docente, quedó truncado con el golpe militar de 1973. En la administración se comienza a hablar de desregulación para acompañar a la descentralización. Por lo mismo lo importante, es estimular la reformulación de mecanismos de control de gestión que subsisten hasta hoy, casi exclusivamente para la sanción disciplinaria, el redimensionamiento de las plantas funcionales, la reducción de materias y horas-cátedras, las formas de agrupamiento de los alumnos/alumnas, la evaluación docente, la sobrecarga de asignaturas, etc.; cosas que nada tienen que ver con postulado de la autonomía escolar en el tema de los controles administrativos. Donde nuevamente resurgen las prácticas y discursos dogmáticos y autoritarios presentes en las organizaciones educativas en la supervisión y conducción de la educación. Pero este ejemplar modelo de educación pública propuesto por la Dictadura Militar que propuso desmantelar el sistema público bajo la estrategia neoliberal cuyo principal plan de gestión fueron las modernizaciones: “Una vez que se afianzó la liberalización del sistema económico y la redefinición de las funciones públicas del Estado a fines de los 70’, se dió curso a un programa que el gobierno llamó las siete modernizaciones, y que tuvo por objeto reducir la participación y conducción estatal en aquellos servicios estatales considerados más relevantes a la vida nacional(...). Los principios orientadores de los cambios emprendidos son la mercantilización de las relaciones, la competencia, la negociación individual y la sobrevalorización de la iniciativa privada”. (Espínola,1991). Es así, que se trató de ignorar la valiosa historia del “estado docente”, y con el nombre de la modernización se procedió a menoscabar la educación pública. Y una vez recuperada la democracia, los gobiernos de la concertación en vez de retomar la tradición de estas reformas históricas, se inclinaron por continuar con las modernizaciones impuestas por el régimen militar. Pues, conjunción de continuidad y cambio ha sido la respuesta de los años 90’ a la discontinuidad de las reformas históricas. Esta continuidad se refleja cuando la política educacional de Aylwin asume diversos componentes de la política de su predecesor y evita partir de cero. No toca en lo grueso la arquitectura del sistema educativo levantado desde 1980, incluida la descentralización de las escuelas públicas y el fomento a la educación privada. Se opera con la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), dictada en los postreros días del gobierno de la dictadura militar. Mantiene los planes y programas de estudio de enseñanza básica y media, aprobados a comienzos de los 80’, y no se apresura en renovarlos. Por lo tanto, el modelo de gestión institucional presente en la actual reforma educativa y de las prácticas pedagógicas, reviste un modelo de gestión[1] autoritario en la vida cotidiana escolar, a pesar de los nuevos paradigmas vigentes en la educación, y a pesar de la impactantes movilizaciones estudiantiles de los secundarios durante el 2006; como formas de presión a las políticas educacionales impartidas por los gobiernos concertacionistas.

Formas de aprender a aprender: discursos incongruentes

Probablemente, la más evidente de las contradicciones de esta reforma educacional, es su discurso pedagógico y los métodos de evaluación para medir los resultados de éstos. Este tema es particularmente sensible entre los educadores, ya que por un lado se les exige formar en valores y reconocer la diversidad en las aulas; y sin embargo cuando se les miden sus resultados jamás se les consulta por el aprendizaje significativo de sus alumnos, sino se les mide a través de las frías cifras que arrojan las pruebas SIMCE. Lo más revelador de este comportamiento incoherente de las actuales políticas de educación es precisamente este instrumento, ya que se advierte que a pesar del discurso aparentemente innovador, en Chile, aún se siguen midiendo sólo los contenidos; es decir aprendizajes observables, medibles y cuantificables. Entonces, si la incoherencia es tan evidente, cómo se justifican las evaluaciones estandarizadas. Esta duda tiene su respuesta en la necesidad de contar con parámetros de mercado para educación de mercado: “La adaptación de los principios de la gestión privada requiere crear un marco de responsabilidad para la gestión pública, en el que se incluyen varios criterios de modernización, como la exigencia de obtención de resultados y medición de los mismos a través de indicadores cuantitativos”. (Junio: 1995). El objetivo de la mejora de la calidad de la gestión pública debe estar presente, arraigado y asumido en todas y cada una de las decisiones estratégicas de la administración. Y por consiguiente, encontramos en esto una semejanza con lo que ocurre en el mercado empresarial. El factor calidad es el propósito fundamental de las actividades de la empresa. De esta manera fácilmente se puede develar por qué el énfasis de esta reforma está puesto en la calidad de la educación, y por qué el SIMCE es una prueba estandarizada que enfoca la calidad hacia los contenidos. Queda expresado el hecho, de que los resultados de este instrumento en la práctica se han transformado en un índice de mercado para que los padres, como consumidores, decidan donde comprar educación. Pues, estos resultados que se difunden colosalmente en los medios de comunicación sin ni siquiera tener en cuenta y al mismo tiempo, en desestima de la cultura institucional propia de cada organización escolar; buscan consenso para la sanción social. Con ello, los modelos de gestión y decisiones políticas, que está implementando la reforma, evidencia su esencia de mercado, partiendo como primer efecto imitativo; que las oportunidades y calidades dependen de la capacidad de pago de las familias, y culminando que los propios resultados oficiales reflejan la consolidación de una diferenciación estructural entre los niños y jóvenes de nuestro país.

La descentralización o municipalización de la educación: sus efectos en la calidad del aprender aprender

En primera instancia, los municipios son los entes menos responsables, de los resultados de la propia educación que imparten, pues ellos fueron forzados a responsabilizarse por un objetivo ideológico; el de empobrecer la educación pública, y que hoy las administraciones locales deben hacerse cargo de la deuda que contrajo el Fisco con los profesores en la época de la dictadura militar. En segunda instancia se considera incierto que los municipios pobres se encuentren en condiciones de otorgar educación de alta calidad (según los parámetros oficiales) con sus precarios presupuestos, lo que ha ido configurando un grado estructural de estratificación, ya que a la intencionada destrucción de la otrora prestigiosa “educación fiscal”, debemos agregar la desigual distribución de los recursos municipales, configurando un mapa de municipios ricos y municipios pobres, lo cual tiende a reproducir una “pobre educación para los pobres”, y una rica educación municipal en aquellas comunas con altos presupuestos.

Por otra parte, la descentralización ha sido, y también es presentada como una institución que recibe subvención estatal, tiene la connotación de educación pública, eso revela que en los planificadores gubernamentales; la política se reduce al ámbito económico, porque parece un simplismo concebir lo público a través del mecanismo de financiamiento, sin contar con los objetivos, sustentos y propósitos de dicha institución. Es incomparable un establecimiento con fines de lucro, que además del subsidio, se permite adicionar un cobro mensual, seleccionar sus alumnos e imponer un contrato privado a sus docentes. Además cabe señalar que en el actual esquema los establecimientos municipales y particulares subvencionados deben competir por captar matrícula, y el Estado sólo se limita a cumplir un papel regulador. Es decir, el aparato público se responsabiliza de su educación heredera, dejando sin “ethos” público a alumnos y profesores del sistema municipal. Además, lo asombroso de este fenómeno radica en el hecho que la diferencia de resultados educativos (según el propio SIMCE), entre educación municipal y particular subvencionada, en comunas populares es escasa. La diferencia se produce entre comunas ricas y comunas pobres, porque al parecer estratificación social es igual a educación estratificada, por ello “La descentralización no ha generado un mejoramiento significativo de la calidad de los procesos y resultados del sistema educacional (...) y paradojalmente ha producido inequidades y deficiencias en la gestión” (Colegio de Profesores: 2000).

No podemos pretender que la Escuela no refleje las características de la sociedad en la que desenvuelve su tarea, y en Chile, una de las sociedades más desiguales del mundo, es natural y hasta cierto punto inevitable que ello ocurra. Entonces creo que tenemos que hacer esfuerzos, y todas las reflexiones acerca del sentido de la educación no pueden hacernos olvidar esto, por contar con un sistema educativo que no sólo distribuya con igualdad las oportunidades de acceso a la escuela, sino que también las oportunidades de aprender en la escuela. “…Si queremos ser una sociedad que cultive efectivamente la igualdad en sus relaciones cotidianas, tenemos que hacer esfuerzos para que tengan igualdad en la oportunidad de aprender, y para eso hay que modificar muy radicalmente las maneras que tenemos de financiar el sistema escolar (…) la educación, no lo olvidemos, tiene problemas muy severos de recursos y de la distribución de esos recursos. Mientras no resolvamos ese problema, que es muy básico de nuestro sistema escolar, todo lo demás puede ser bastante inútil. (Peña: 2006)

¿Modelo de Construcción del Conocimiento bajo estandares instrumentalistas?

Un programa estatal, cuyo principal propósito es la formación de sus ciudadanos, debe contener como reflexión básica; cómo quiero que se acerquen al conocimiento del mundo. Lo que remite inmediatamente a un problema epistemológico, elemento insoslayable en el ámbito de la educación. Es frecuente escuchar a los docentes hablar de que ésta es una reforma “constructivista”, apoyados en frases tan extendidas en los textos oficiales como “aprender a aprender”, “aprender aprendiendo” o “aprendizaje significativo”. Además, a ello se debe agregar que algunos teóricos de la reforma le asignan un carácter sistémico a este proceso por su concepción sinérgica y de interrelación de las partes. Independiente si la definición es adecuada (los pensadores de teoría de sistemas dan por superada esta concepción), partiendo del supuesto optimista, que a través de estas concepciones epistemológicas lo que se pretende es superar una visión positivista de la educación. De esta manera, estas propuestas aludirían a la necesidad de iniciar nuevas prácticas pedagógicas, eliminando la enseñanza frontal y reconociendo la individualidad en los ritmos de aprendizajes de los alumnos. Por lo tanto, como ya dijimos anteriormente, la educación no puede ser un proceso uniforme, ni mecánico. Por el contrario, debe favorecer la diversidad y la creatividad. Es así que surge otra de las grandes contradicciones que contiene la Reforma Educacional[2], ya que seguramente estos planteamientos se basan en la concepción constructivista de la inexistencia de una realidad objetiva, y que en definitiva el conocimiento se constituye sólo en la medida que exista un observador que observa, y realiza distinciones. Entonces, si existe esta convicción cabe preguntarse, por qué casi la totalidad del currículum está orientado a conocimientos instrumentales para el mercado laboral. Cuánto tiempo está dedicado a la enseñanza del arte, la filosofía o la educación ciudadana : “El actual currículum no considera al alumno y sus potencialidades, ni favorece su participación y creatividad. Se observa en él, una priorización de lo cognitivo, por sobre las áreas valóricas, afectivas, psicomotoras y artísticas”. (Colegio de Profesores, 1997). Al parecer no hay consenso respecto a las características del nuevo currículum educativo, el cual debería reflejar las principales orientaciones del plan estatal. Cabe agregar aquí la siguiente extracción: (…) “todavía resta una cuestión relativa a cuál es la orientación que han de tener nuestras prácticas educativas, y efectivamente quizás tengamos pendiente allí una reflexión, y es que la educación tiene que orientarse al desarrollo de competencias, más que al manejo de conocimientos”. (Carlos Peña:2006)

En general los textos del Ministerio de Educación han tendido a disimular el carácter instrumentalista de los planes de estudio, como otros a develarlo, (Ejemplo de ello: texto de Lenguaje y Comunicación para 1ª Básico, entre tantos), tras la afirmación que el objetivo final sería “educar para la vida”, pero culminemos la reflexión sobre ésta contradicción con el siguiente comentario: “De un modo semejante ocurre y puede acentuarse la separación y enmurallamiento entre aquellos que gozosamente se integran a la cultura (...) y aquéllos que eventualmente deberán atenerse a una instrucción dirigida al trabajo o, como se dice eufemísticamente, a la preparación para la vida” (Humberto Giannini :1999)

A modo de conclusión

Todos los cambios sociales se dan necesariamente por la articulación entre dos órdenes de factores, el de las determinaciones y el de las significaciones. La necesidad e implementación de cambios en la educación es una respuesta a una larga historia de críticas, malestares e ineficacias del sistema educativo. Implica una clara determinación de cambios en la estructura educativa, aún planificado en tiempo y objetivos. Sin embargo, los cambios efectivos se producirán en la medida en que se articulen a un proceso de reconstrucción de un nuevo orden de significaciones, para poder sostener la posibilidad de una nueva práctica, ya que todos los cambios actitudinales no son necesariamente correlativos a una transformación en los contenidos conceptuales.

A partir del análisis crítico de las propias matrices de aprendizaje que condicionan la práctica docente, junto con el entrecruzamiento de los diferentes discursos políticos, económicos e institucionales que la atraviesan, podrá ser posible asumir el rol docente en forma más consciente, más creativa, libre y por ende responsable de los profundos efectos que el desempeño de este rol tiene en las generaciones actuales y futuras y en la construcción de una sociedad distinta, diversa y humanizada. A su vez, la búsqueda de otra formas de vincularse y relacionarse.

En cuanto a la gestión de la escuela se debe organizar la tarea de manera de poder trabajar en equipo. Trabajo en equipo quiere decir que existan reuniones para planificar en conjunto, que puedan dar clases dos docentes juntos, que aprenda uno del otro observándose, comentando los éxitos y errores. Para esto es necesario romper la estructura rígida de grupos de alumnos numerosos y horarios. Habrá momentos en que trabajen dos clases juntas, habrá otros en que partirá un grupo y se trabajará en distintos espacios, habrá otros en que se trabajará como ahora, cada aula con su profesor. Todo esto no puede llevarse adelante sin el personal directivo convencido y comprometido con la transformación. En la tarea directiva es donde más se expresa lo del cambio del estilo de gestión, porque los directivos tendrán que conducir la gestión de la transformación, es decir tendrán que pensar, junto con su equipo docente, qué cosas ir haciendo para que los cambios vayan apareciendo en su escuela de manera gradual pero permanente.

Concebida de esta manera, la gestión de una institución educativa tendrá como fines:

a- La construcción permanente, procesal y colectiva de significados por parte de la comunidad educativa a partir de códigos comunes que permitan avanzar en la consecución de una “utopía concreta”, es decir de una “institución deseada”.

b- La identificación, explicación, transformación y resignificación de la cultura escolar: condiciones, situaciones, prácticas, dinámicas relaciones que a todo nivel se desarrollan entre los distintos actores que forman parte de la institución.

c- La contínua identificación y construcción de determinados logros educativos institucionales que se expresen en la construcción y resignificación de saberes, la consolidación y aprehensión de códigos culturales históricamente construidos y, en última instancia, el desarrollo de la autonomía de los estudiantes como actores para insertarse críticamente en la transformación de procesos sociales.

d- La creación de condiciones para que la escuela modifique su rol como “actor social prioritario” capaz de incidir en procesos sociales más amplios que el educativo y que abarquen distintos ámbitos de la sociedad y de la cultura no sólo local sino nacional.

[1] Llamamos gestión al conjunto acciones que se realizan en una escuela de modo de facilitar la movilización de todos los elementos de su organización (recursos, estructura, etc.) orientándolos hacia la concreción de metas y propósitos claramente definidos. (Santos: 1994)

[2] “…Así cuando se habla en la reformas educativas actuales de las fuentes del currículo existe una fuente epistemológica común a todas ellas (fuente psicológica, fuente pedagógica, fuente sociológica, fuente antropológica) que actúa como criterio explicativo de las mismas y a la vez les da consistencia afectando las didácticas de las diversas disciplinas, áreas y asignaturas a nivel teórico como a nivel práctico. En el paradigma cognitivo están implícitas en las reformas educativas actuales, en las que también están presentes los paradigmas conductista y social, con importantes contradicciones que afectan su práctica. Por ello es urgente explicitar la fuente epistemológica del currículum para desde allí avanzar en la definición de las teorías del aprendizaje. (Rosales Villarroel, Pedro: “Teorías de Aprendizaje” del libro Módulo 1, Magíster en Educación, p. 9)

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CONTROVERSIAS DE LA REFORMA Y DE LA CALIDAD EDUCATIVA EN CHILE

2007-10-17T18:51:00.000-07:00

RESUMEN EJECUTIVO

Hablar de reforma y calidad educacional es adentrarse en un universo de aspectos y detalles todos y cada uno de ellos de vital importancia, para la consecución y construcción de una sociedad democrática, diversa y protagonista de los cambios. Pero esto sólo será posible sin perder la finalidad de la educación que se persigue y el tipo de país que se pretende con ello.

Pues durante varias décadas se ha ambicionado resolver el problema de la calidad educativa y la equidad sólo mediante la expansión y masificación de la educación y al mismo tiempo que esto originaría o se transformaría en un elemento clave para el desarrollo; como así también combatir las desigualdad, la pobreza.

La evidencia acumulada hasta ahora en los últimos años en distintos continentes, en el sentido de que las políticas públicas llevadas a cabo en materia educativa respecto a la descentralización en varios casos “impuestas” no ha hecho grandes aportes de la calidad y eficacia, y los buenos logros. La descentralización de la gestión a los municipios no sólo no mejoró el desempeño del sistema sino que en algunos casos empeoró, queda demostrado en Chile en los grandes descontentos de los jóvenes secundarios. En definitiva se develó el carácter de segmentación, selección y mercantilización del sistema educativo actual.

Introducción

Para introducirnos en el tema de la calidad educativa en Chile, es necesario e imprescindible, dilucidar y develar ciertas características particulares dadas, pertinentes a las políticas públicas[1] en materia educativa, que se sostienen durante ya varias décadas.

Por un lado un Estado liberal democrático con características particulares, y por otro lado una Ley Orgánica Constitucional Educativa promulgada en marzo de 1990 que reflejan las ambiciones de la continuación de un Estado autoritario y burocrático en el plano educativo que implícita y explícitamente los gobiernos concertacionistas han llevado adelante junto a la bancada de la oposición en los últimos 16 años. En este panorama uno de los conceptos emblemáticos y la vez “manoseado” en esta Reforma Educativa es la “calidad” de la misma, cuyos discursos pronunciados en los más variados sectores de la sociedad chilena han sido el fetiche de la discordia cuyos intereses han llevado a una pugna que ha desbordado el sentido conceptual y práctico de lo que es la calidad educativa.

Hoy en día por ejemplo, se relaciona la calidad con la docencia en los colegios públicos, a los estatutos que regulan el trabajo de los docentes (en Básica y Media), a los instrumentos para evaluar el desempeño docente y aprendizajes de los alumnos/as, a la infraestructura de los colegios, pase escolar, a la necesidad de la modernización del aparato estatal educativo con la creación de una Superintendencia para fiscalizar la calidad de la misma, aumento de subsidio familiar para compensar gastos de transporte, becas alimenticias, entre tantas otras.

LAS CONTROVERSIAS DE LA POLÍTICA DE LA CALIDAD EDUCATIVA EN LA REFORMA EDUCACIONAL

Frente a un contexto heredado desde la Dictadura de Pinochet, la política educacional chilena durante el período de gobiernos de la concertación ha estado centrada en la generación y el mejoramiento de las condiciones del sistema escolar, buscando que este obtuviese mejores resultados de aprendizaje en los estudiantes, especialmente en los sectores más desposeídos de la sociedad. Se trataba precisamente de disminuir la brecha entre establecimientos subvencionados y establecimientos particulares pagados.

En el pasado el problema central era la cobertura: permitir el acceso y mantener el mayor número de alumnos por un máximo de tiempo. La principal orientación de esta reforma se dirige hacia aspectos pedagógicos en un sistema educacional descentralizado, entregando una creciente autonomía a las escuelas. De esta manera, se busca darles la posibilidad de concretar la estrategia de mejoramiento más adecuada a la realidad de sus alumnos.

El planteamiento crítico de las razones de resultado insatisfactorio de la reforma educacional puede fundamentarse en dos factores. Por una parte se ha pretendido construir calidad y equidad educativa sobre la base de una estructura educacional heredada desde el tiempo de Pinochet, que no se caracterizaba justamente por ser de calidad y equitativa. Por otra parte, en la política educacional de la concertación se puede identificar la presencia de un paradigma cada vez más tecnocrático, unido a una desconfianza creciente en los actores del sistema educativo. Este segundo aspecto lleva a que se configure una política no participativa, de manera que el argumento tecnocrático predomina sobre el democrático. Así se han establecido medidas de política educativa tendientes a lograr la calidad y otras tendientes a lograr la equidad, separación eminentemente tecnocrática. (Mella: 2003)

Lo dicho anteriormente basta irse a lo que sucedió en el país en la década del 80’ donde se inició esta descentralización de financiamiento del sistema mediante subvención, generándose una reforma a inicios de esa década.[2]

En 1990 al iniciarse la gestión del gobierno de la transición, el sistema exhibe rasgos mixtos. Las escuelas primarias y establecimientos secundarios municipalizados están sujetos a una doble dependencia; de los municipios en aspectos administrativos y del Ministerios de Educación respecto a currículo, pedagogía y evaluación. Similarmente, los establecimientos privados tanto aquellos con financiamiento público como los pagados, están sujetos a los ordenamientos curriculares y de evaluación fijados nacionalmente por el Ministerio del ramo. Como se dijo anteriormente, esta organización mixta es fruto de la acción reformadora del régimen militar sobre la matriz históricamente centralizada de la educación chilena, y fue aceptada por los gobiernos de la Concertación, aunque con contrapesos importantes en términos del rol del Ministerio de Educación y sus políticas de intervención directa a través de programas de mejoramiento de la calidad[3] (Brunner: p.47-2005) y de discriminación positiva como principio orientador respecto a la inequidades en la distribución social de los resultados del sistema. (Villarroel: 100).

LA SEGMENTACIÓN SOCIOCULTURAL Y LA CALIDAD EDUCATIVA SEGMENTADA

Los problemas de calidad, si aceptamos el SIMCE como instrumento de medición, afectan a los tres sistemas de administración educacional (municipalizadas, particular subvencionada y particular pagada), existiendo consenso entre los investigadores respecto de que los mejores resultados obtenidos por colegios particulares se explican por la selección de estudiantes que estos realizan, esto permite que este tipo de establecimientos concentren a los estudiantes con mayor capital sociocultural[4] de origen. Estableciendo una pseudo competencia injusta. Sin considerar esta evidencia, entre el año 1990 y el año 2004, se han creado más de 1.600 colegios particulares subvencionados y se han cerrado más de 60 colegios municipalizados (Observatorio Chileno de Políticas Educativas: 2006).

La equidad fue el segundo gran objetivo que se fijó la reforma educativa en los años 90'. En esta materia los avances se han limitado a la mayor cobertura de la enseñanza básica y media (aunque no ha ocurrido lo mismo en los niveles preescolar y de educación superior). Sin embargo, las diferencias significativas de rendimientos entre los establecimientos particulares subvencionados y municipales se han mantenido a lo largo de los últimos años e incluso presentan una leve tendencia a acrecentarse. Podemos decir que la gran mayoría de los niños y jóvenes tienen acceso a la educación básica y media, pero no todos tienen el mismo derecho a contar con una educación de calidad. La calidad parece estar reservada para quien pueda pagarla.

El sistema educativo chileno, en palabras en palabras de un informe elaborado por la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) en el año 2004, está “concientemente estructurado por clases sociales”, fomentando las desigualdades de origen de los estudiantes. Lo que existe en Chile, entonces, es libertad de selección de parte de los establecimientos y no libertad de enseñanza. Es decir se produce una crisis de segmentación social en las escuelas. Esto se ve reflejado en cinco sistemas cerrados y excluyentes de administración[5]: el particular pagado, el particular subvencionado con financiamiento compartido (donde los padres pagan cuotas mensuales), el particular subvencionado sin financiamiento compartido, el municipal de comunas ricas y el municipal de comunas pobres. Los niños pobres reciben una subvención estatal cercana a los $30.000, y de ahí para arriba cada grupo se educa en condiciones económicas diferentes. Algunos establecimientos particulares subvencionados aplican procedimientos de selección de alumnos, en desmedro obviamente de los más pobres, pese a recibir una subvención monetaria con platas de todos los chilenos.

MEDICIÓN EDUCATIVA Y SU OFERTA EN EL MERCADO SEGMENTADO

Un aspecto particularmente controversial se refiere a la determinación y medición de la calidad de la enseñanza. En la actual reforma a la Constitución del 80 heredada de una de las atroces dictaduras en América Latina (donde se pretende introducir el derecho a una educación de calidad) se señala que una ley simple determinará lo que se entiende por calidad y las formas de medirla. Al respecto, conviene precisar que la actual LOCE obliga al Estado a contar con mediciones periódicas y estandarizadas respecto del cumplimiento de los objetivos fundamentales. Asimismo se señala que sus resultados deben ser publicados en los diarios y elaborar estadísticas.

Respecto a este punto en primer lugar, en la actualidad ésta prescripción de la LOCE sobre la necesidad de contar con el SIMCE y los modos en los que se debe utilizar, está orientado más a ser una herramienta que provee de información al mercado, para que los padres cuenten con información precisa sobre los resultados académicos de los establecimientos y así acojan –según versa la doxa liberal- correctamente.

En segundo lugar en términos de instrumento de la medición de la calidad, el SIMCE no recoge la integralidad de la experiencia educativa, por lo que si se le considera el único instrumento de medición, genera una imagen distorsionada de lo que es la calidad de la educación entregada.

Podemos decir entonces, que calidad educativa es controversial en los discursos del stablishment político. Un ejemplo de ello es el discurso del 8 de septiembre del 2006 de La Presidenta Bachelet, en el cual anunció un incremento sustancial de la inversión pública en educación en el marco de una reforma a la calidad de enseñanza, donde este programa educacional contendrá cuatro ejes prioritarios en marcha en el 2007: establecer garantías de cobertura[6] y calidad; convertir la educación en un motor para la innovación, el emprendimiento y la competitividad[7]; modernizar el aparato estatal en este sector, con la creación de una superintendencia de educación[8]; reforzar los mecanismos de evaluación y apoyo docente entre otras. Este último punto se puede interpretar como más indicadores evaluativos o menos pero más exhaustivo para alumnos y docentes para que de alguna u otra forma se aprecie públicamente los avances de la calidad educativa. Frente a esto creemos que existen dos argumentos por los cuales hoy es necesario plantearse este tema, amen de los que significa regirnos todavía por una ley antidemocrática: por un lado, diferentes modificaciones que se puedan introducir a otras normas legales encontrarán en la LOCE y en la Constitución del 80 su tope; y por otro, nunca se ha contado con un contexto político más favorable para intentar transformaciones de fondo a la estructura del sistema escolar.

Sin embargo, pese al aparente consenso que se ha generado sobre la necesidad de que el Estado asegure el derecho a una educación de calidad para todos, debemos tener presente que al ir apareciendo propuestas de modificaciones sustantivas respecto al actual modelo educativo, también se irán haciendo evidente las profundas tensiones políticas y económicas que en torno a los aspectos más sustantivos hoy existen en el campo político. Por ejemplo, es de esperar que planteamientos como la eliminación del derecho a lucro para los establecimientos particulares subvencionados, la eliminación de selección de estudiantes, etc., encuentren una franca oposición por parte de la derecha y determinados sectores de la propia Concertación.

También es de esperar que argumentaciones claramente ideológicas se vistan con un ropaje “técnico”, tratando de desacreditar posturas que planteen limitar la acción del mercado en educación, olvidándose del hecho de que éste no ha sido capaz de asegurar calidad ni equidad, pese a estar “en funcionamiento” por más de dos décadas. Se nos dirá con seguridad que el problema ha estado en que existen trabas para un funcionamiento efectivo del mercado educativo, y que es menester liberalizarlo aun más, aumentando la autonomía financiera y de administración de los recursos humanos, mejorando la información de los padres, incorporando incentivos y castigos por calidad e introduciendo mecanismos de rendición de cuentas. Al parecer los actores que forman parte de las comisiones u organismos decisorios para y en la política educativa del país, para muchos –y transversalmente- el mejoramiento de la calidad vendrá como resultado de una “salida hacia delante”, es decir de más mercado; y esto, pese a que “lo único que se puede concluir de la literatura es que la libre elección y la competencia han inducido a una mayor segmentación del sistema”. (Elacqua: 2004)

UN ACERCAMIENTO A FACTORES QUE INFLUYEN EN LA CALIDAD EDUCATIVA

Lo que hemos visto hasta ahora son los aspectos cuantitativos que ha tenido presente el gobierno en las distintas etapas a calidad educativa refiere, para la elaboración de una política educativa del y para el país. Sin embargo, se destaca la casi nula preocupación en lo aspectos cualitativos de la misma donde la calidad de la educación es primordial para la consecución de la educación para todos y todas mejorando cada uno de los aspectos cualitativos.

Centrándonos en estos aspectos uno de los factores que influyen en la calidad educativa son los educandos. Al respecto la manera en que las personas aprenden depende sobre todo de sus aptitudes y experiencias. Las evaluaciones de la calidad de los resultados educativos que ignoran esas diferencias iniciales entre los educandos pueden inducir a error. Las características determinantes importantes pueden comprender el contexto socioeconómico, la salud, el lugar de residencia, la cultura y la religión, así como la cantidad e índole de los aprendizajes anteriores. Por lo tanto, es importante tener en cuenta las desigualdades que puedan existir entre los alumnos a causa de su sexo, discapacidades, raza, etnia y situación con respecto a contextos de emergencia. Si se quiere mejorar la calidad, esas diferencias entre las características de los educandos suelen exigir respuestas específicas.

Por otra parte debemos tener en cuenta el contexto. Los vínculos entre la educación y la sociedad son estrechos y ambas se influyen mutuamente. La educación puede contribuir a transformar la sociedad mejorando y fortaleciendo las competencias, los valores, la comunicación, la movilidad (relacionada con las posibilidades y el progreso individuales), la prosperidad y la libertad de las personas. Sin embargo, a corto plazo, la educación suele ser un fiel reflejo de la sociedad, sus valores y comportamientos. Se debe tener en cuenta si la educación se imparte en el contexto de una sociedad próspera o de una donde la pobreza está generalizada.

También puede influir considerablemente en el éxito de la enseñanza y el aprendizaje los recursos disponibles para respaldar el proceso educativo, así como las modalidades directas de gestión de dichos recursos. Obviamente, las escuelas que carecen de maestros, libros de textos y materiales didácticos suficientes no están en condiciones de funcionar con eficacia. Los recursos son importantes para la calidad de la educación, aunque aún no se ha podido determinar con total exactitud de qué manera ni en qué medida[9]. Los aportes son facilitadores en la medida en que sustentan los procesos de enseñanza y aprendizaje y están intrínsecamente relacionados con esto[10].

Estrechamente vinculados a las características de los alumnos y factores contextuales, los procesos de enseñanza-aprendizaje son el ámbito clave del desarrollo y la evolución del individuo. En él se perciben los efectos de los planes de estudios, pone a prueba la eficacia de los métodos pedagógicos de los docentes y se motiva a los educandos a participar y a “aprender a aprender”. Los procesos efectivos de enseñanza y aprendizaje –tal como se desarrollan en el aula- comprenden el tiempo que los alumnos dedican al aprendizaje, los métodos de evaluación empleados para el seguimiento de sus progresos, los estilos de enseñanza, la lengua de instrucción y las estrategias de organización de la clase.

Es aquí a nivel micro en el aula dónde se observan también las grandes controversias del contexto social del nivel macro, la segmentación y la fragmentación existente[11] en el sistema educativo.

A MODO DE CONCLUSIÓN

El carácter público de un sistema educativo no es en sí garantía de democracia. Desde él se ha reproducido la cultura dominante, la exclusión y los mecanismos de poder. Pero es casi el único espacio que queda desde el cual ejercer un punto de apoyo para devolver a la sociedad formas de socialización, de comunicación a partir de lo cotidiano. Es el único espacio donde niños, niñas, y jóvenes pueda pasar de la socialización primaria que es el ámbito de la familia, donde impera lo particular, lo privado, a un espacio de socialización secundaria que de ser público, permite la construcción de un pensamiento científico, susceptible de ser interpelado, cuestionado; donde el otro existe con su identidad diversa y como parte de nuestra misma humanidad.

Hoy la escuela privada y particular subvencionada permite la discriminación social teniendo como eje central la mejora y mantención de la calidad educativa[12]. La discriminación social a través de la escolarización se ha extendido a todas las esferas sociales. Las escuelas privadas subvencionadas son escuelas que configuran lamentablemente –en nombre de la calidad educativa- los anillos de discriminación entre los mismos sectores populares, entre los hijos de las familias de pequeños comerciantes, trabajadores estables y los otros, los trabajadores golondrinas, los cartoneros, trabajadores ocasionales, los trabajadores part time, etc. Esto trae como consecuencia que la educación funciona como mercancía y no como derecho social, donde los sostenedores que reciben la subvención estatal pueden lucrar y además pueden seleccionar estudiantes, por lo que se segmenta y fragmenta el sistema escolar y se impide una evaluación adecuada de la calidad de la educación.

Por otra parte uno de los aspectos que cualquier ley general de educación debiese contemplar es el fortalecimiento de los mecanismos de participación de la comunidad escolar y de la ciudadanía en general en distintos niveles del sistema educativo. Esto implicaría pasar de una lógica del consumidor de educación a la de ciudadano que participa y al mismo tiempo debiera ser protagonista activo en el cumplimiento del derecho social a contar con una educación de calidad.

Los actuales mecanismos previstos en la ley –tanto en la LOCE como en otras normativas- son absolutamente insuficientes al respecto, no pudiéndose incluso –por la sagrada libertad de enseñanza- darle carácter vinculante a las resoluciones de los consejos escolares. En parte, su actual debilidad puede estar asociado al escaso poder real que poseen. Por lo mismo se deben establecer canales de participación y protagonismo en los diferentes niveles del sistema, los que deben tener carácter deliberativo, vinculante y protagónico.

[1] Entendemos como política pública un programa de acción de una autoridad dotada de poder político y de legitimidad gubernamental, que afecta a un sector de la sociedad o bien a un espacio geográfico determinado. (Rosales Villarroel, Pedro: “Política Educacional” del libro Módulo 1, Magíster en Educación, p. 11.)

[2] La Reforma consistió en la instalación de tres grandes cambios: En primer término, transfirió la administración del conjunto de los establecimientos educacionales, hasta entonces dependientes del Ministerio de Educación, a los 325 Municipios del país (hoy 334), los que pasaron a manejar su personal , con poder de contratar y despedir profesores, y administrar su infraestructura, mientras el Ministerio de Educación mantenía funciones normativas, de definición del currículo y de los libros de texto, de supervisión y evaluación. En segundo lugar, cambió la forma de la asignación de los recursos, de una modalidad basada en los presupuestos históricos de gastos de establecimientos a una modalidad basada en el pago de una subvención por alumno atendido; adicionalmente, el pago por alumno fue calculado de modo de operar como incentivo económico para el ingreso de gestores privados dispuestos a establecer nuevos establecimientos de educación básica y media. Por último la reforma traspasó la administración de un número de establecimientos públicos de educación vocacional (nivel medio) desde el Ministerio de Educación a corporaciones constituidas ad-hoc por los gremios empresariales. (Rosales Villarroel, Pedro: “Política Educacional” del libro Módulo 1, Magíster en Educación, p. 99.)

[3] Iniciativa de mejoramiento de la calidad educativa: P900 y escuelas rurales, MECE Básica y nuevo currículo NB, MECER Media y nuevo currículo NM, Proyecto Montegrande, Programa Enlaces, Jornada Escolar, Programa fortalecimiento docente y pasantías, nuevo currículo educación parvularia, Liceo para todos, Evaluación individual docentes, Campaña LEM, Subvención diferenciada.

[4] Entiéndase por capital sociocultural al conjunto de vínculos que, de la forma de obligaciones y créditos, lealtades y afinidades permiten a un individuo o grupo contar con la cooperación voluntaria de otros individuos o grupos. A su vez se relacionan con el conjunto de habilidades y disposiciones necesarias para producir y apropiarse de bienes simbólicos. (Tenti, Emilio: “Sociología de la Educación”, p.: 148)

[5] Teniendo en cuenta que los principios orientadores de las políticas educacionales de los 90 en Chile expresan:

a- Definición de unas políticas centradas en la calidad implican el paso de foco en insumos de la educación a foco en los procesos y resultados de aprendizaje.

b- Definición de una política centrada en la equidad como provisión de una educación homogénea en términos racionales y también como una educación sensible a las diferencias y que discrimina a favor de los grupos más vulnerables.

c- De regulaciones relativamente cerradas respecto a los requerimientos de su sociedad, referidas prioritariamente a su autosustentación y controladas por sus practicantes y su burocracia, a instituciones abiertas a las demandas de su sociedad e interconectadas entre ellas y con ámbitos o campos institucionales.

d- De políticas de cambio vía reformas integrales, y un concepto de planeamiento lineal, a estrategias diferenciadas y un concepto de cambio “incremental basado en el despliegue de la capacidad de iniciativa de las escuelas y no una receta metodológica o curricular determinada.

e- De ausencia de políticas estratégicas (de Estado), o su subordinación a presiones particularistas externas e internas, a políticas estratégicas definidas nacionalmente, con consenso de actores y diferenciación y combinación de medios. (Reforma de la Educación Chilena, Cristian Cox en Magíster en Educación, Módulo I, p. 102).

[6] Acceso universal a pre-kinder a partir de marzo por primera vez en la historia de Chile. Implementación de la subvención preferencial en básica y media para alumnos prioritarios o más carentes.

[7] Apoyar el desarrollo de colegios técnicos profesionales.

[8] La modernización del aparato estatal vinculado a la educación, ya se aprobó en la Comisión de Legislación y Justicia del Congreso, la reforma constitucional que garantiza la calidad de la educación. Junto con esto se enviará al parlamento, en el primer semestre del 2007 un proyecto de ley que crea la superintendencia de educación, iniciativa que tal como explicó la jefa de estado apunta a: “…reforzar el compromiso de todos los agentes educativos de impartir una educación de calidad, en condiciones dignas para los alumnos y los profesores, como una manera concreta de garantizar el derecho a la educación de los niños y jóvenes de Chile”. Discurso de Bachelet el 8 de septiembre de 2006.

[9] Recordemos que el país tiene comunas ricas y pobres, esto quiere decir que existen colegios municipalizados con dinero acorde al desarrollo económico y demográfico de la localidad.

[10] Hay que tener presente en estos momentos al hablar de calidad, que en los colegios municipalizados e inclusive en particulares subvencionados los mismos profesores de Educación Básica deben impartir asignaturas de educación artística, tecnológica, religión y educación física.

[11] Fragmentación educativa es un espacio que se caracteriza por estar organizado alrededor de un conjunto de valores, creencias, asignaciones de funciones a la escolaridad, expectativas, capitales (materiales, sociales y culturales) que definen culturas institucionales y patrones de socialización que difieren claramente entre sí. (http://www.flacso.org.ar/areasyproyectos/areas/ae/investigacion_iru20ade.jsp)

[12] No se limita esta categoría a aquellas más costosas que configuran circuitos de lucro, aquellas que reproducen las relaciones de poder entre las familias de las clases dominantes.

BIBLIOGRAFÍA:

http://www.apdh-argentina.org.ar

Brunner, J.J.: Políticas Públicas: educación y capital humano, Octubre 2005 en www.brunner.cl

Elacqua, Gregory: “El consumidor de la educación: El actor olvidado de la libre elección de colegios en Chile”, Universidad Adolfo Ibáñez, Santiago. 2004.

http://www.flacso.org.ar

www.observatorioeducacion.uchile.cl

www.preal.cl

Reice: Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia, Cambio en la Educación. 2003. Vol. 1. Nº1. Orlando Mella: http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vollnl/mella.pdf

Tenti Fanfani, Emilio: “Sociología de la Educación”, Aique, Buenos Aires, 2005.