Si gestionar es saber hacer, querer hacer y poder hacer; el común denominador es el hacer, los que implica que esta perspectiva de gestión-planificación tiene un compromiso concreto con la acción. Es así que pierde su sentido si no se llega a una acción transformadora concreta de la realidad institucional educativa.
La propuesta de transformación educativa intentadas hasta el presente en Chile no han otorgado de un modo u otro, la importancia debida a los temas relativos a la organización y la gestión institucional y pedagógica. Todo ello ha sido producto de concepciones muy arraigadas que consideraban los problemas más generales del sistema, poniendo énfasis en lo administrativo y jerárquico, minimizando la complejidad de la dinámica interna de las instituciones y su incidencia y equidad de la educación. Al mismo tiempo, la estructura de organización y gestión institucional resultan junto a las prácticas pedagógicas, los modos de relacionarse, y la vida escolar en su conjunto; estar estrechamente vinculadas e impregnados con las concepciones y paradigmas que se tengan respecto al conocimiento y su aprendizaje.
INTRODUCCIÓN
Penetrar en el espacio institucional escolar, en su gestión supone miradas múltiples, descubridoras de conflictos. Desde allí, el tejido institucional muestra o esconde no solo la trama de contradicciones “fantasmáticas” y los obstaculizadores, sino también ese estado de tensión optimizador de los procesos humanos que construyen la historia.
El abordaje del espacio institucional supone o engloba orientaciones teóricas, políticas, técnicas de intervención e investigación que plasman la problemática del análisis social-institucional. El aprender a aprender desde enseñar a aprender y a pensar para desarrollar herramientas mentales (capacidades, destrezas y habilidades) y afectivas (valores y actitudes) como otras formas de vincularse de los y las protagonistas, implica un desafío a la gestión pedagógica en la actualidad como organización escolar.
La dimensión institucional de las prácticas educativas del proceso de aprendizaje plantea una toma de conciencia del colectivo institucional y una práctica orientadora a tal efecto. De igual manera, puede decirse de los condicionantes institucionales del currículo. Es así, que en este ensayo se pretende visualizar las contradicciones de la autonomía, creatividad y los distintos factores que entran en juego como determinantes de la política de la gestión educacional en Chile.
EL APRENDER APRENDER:
LUGAR DE DESCENCUENTROS O CONTRADICCIONES EN LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR Y EL CURRICULUM EN LA REFORMA EDUCATIVA
Para poder establecer esta difícil relación hay que remover viejos obstáculos epistemológicos, rígidas posiciones defensivas construidas en más de un siglo de inercia del sistema educativo.
Pero, no hay duda que esta relación existe, se siente en la compleja y pesada carga de trabajo del profesor/profesora. Trabajo que este desencuentro hace muy difícil de cambiar para lograr mayor autonomía y creatividad, dentro de condiciones de seguridad y estabilidad laboral que son indispensables.
Trataremos de explicar lo que sucede. Un viejo olvido de funcionarios y tecnócratas de la educación, hacedores de reformas educativas, es la organización escolar.
Nuevas currículas, contenidos mínimos, planes, etc. van a dar a un lugar vacío o quedan descolocados en un continente “escuela” lleno de infructuosas normas, reglamentos y órdenes administrativas que nada tienen que ver con los nuevos diseños curriculares pero que siguen ciegas y tercas prescribiendo y sancionando transgresores.
Dice Graciela Frigerio al respecto: “…es fácil comprender que no siempre están atados la organización escolar y el currículum. Podría hablarse de un desencuentro grave. Esta desvinculación se sostuvo en el mal entendido que se generó acerca de la relación continente-contenido. Se atribuyó a la organización (y a la administración) el carácter de continente, olvidando su valor de contenido institucional (…).
A la vez, no siempre se tuvo en cuenta que los contenidos requerían formas organizacionales (…) (Frigerio: 1997)
Continente y contenido no pueden pensarse, diseñarse ni analizarse de forma independiente. Sin embargo, la forzada separación entre ambos plasmó figuras institucionales a partir de arbitrarias separaciones y se perdió de vista la forma en que conjuntamente constituyen lo educativo.
Control y autonomía
Sucesivas reformas educativas en Latinoamérica y también en nuestro país, señalan la necesidad de que la escuela tenga mayor autonomía pedagógica y administrativa. Expresión nunca acompañada de una nueva organización escolar y del trabajo docente, explícitamente renovada para tal fin: “…esta situación implica importantes contradicciones en las formas de hacer y de pensar, derivadas de la teoría científica en unos casos y en o la práctica mecánica en el aula”. (Rosales: 2005). En muchos momentos nos encontramos en escritos de diversos científicos cognitivos, conviven importantes elementos conductuales. Y en la práctica escolar aparece un cierto caos (como en la actualidad) derivado de las forma de acción cognitivas o conductuales (o mezcla de ambas) poco elaboradas. Perviven en las reformas educativas, numerosos conservantes y colorantes ya agotados en el discurso. Así se avanza en abstracto sin modificar el orden jurídico-administrativo ni asignar recursos financieros específicos para el cambio organizacional en la escuela. Una escuela que llevará el atributo de autónomo sólo en el discurso oficial.
Dirigir la escuela, construir currícula colectivamente, innovar en método y técnica de enseñanza, sin miedo, con la tranquilidad que da el saber de una vasta experiencia reconocida por alumnos y pares, requiere una verdadera reforma que no pierda de vista el valor de lo que se realiza. Al mismo tiempo también, estamos hablando de un salario que incluya mayor tiempo de dedicación y una calificación profesional que posibilita esta nueva complejidad de la tarea docente.
En un clima de incertidumbre respecto a la estabilidad laboral (profesores part time) y con el fantasma de la responsabilidad civil sobre el movimiento del profesor/profesora y el director/directora, no podemos imaginar una escuela autónoma.
La innovación educativa es siempre transgresora y tiene un lugar clandestino en la escuela. Pues carga siempre con cierto margen de riesgo para el director y el profesor que se animan a un cambio. Largos y pesados trámites burocráticos para solicitar las autorizaciones correspondientes (ante Ministerio de Educación y otros entes) ahogan muchos intentos de renovación que toca la organización escolar en lugares muy sensibles de los que ejercen la autoridad. El control no se cede fácilmente. La inercia del sistema ha viciado un ejercicio del poder en la escuela que limita tanto a quien lo ejerce como a quienes lo padecen.
En un régimen aún de premios y castigos, de vigilar y obedecer dentro de tensos controles formales y arbitrarios; la actual estrategia de cambios educativos tiene todavía un fundamento más autoritario que democrático. Pues si se revisan planteamientos de las reformas educativas promovidas por todos los gobiernos democráticos (incluidos los de derecha) hasta antes del golpe militar, encontramos una estructura común en planteamientos y objetivos. Inspirados en una visión desarrollista sitúan al estado con el deber ético de proveer educación para todos: “Todas estas reformas privilegiaron la solución de los problemas funcionales de los sistemas, en el supuesto que la racionalización de los procesos e instituciones permitiría escalar nuevas metas(...)defendieron el concepto de un espacio institucional protegido para impartir educación, sin consideración del origen social del estudiante, y por tanto, basado en el principio ético del acceso universal y de la responsabilidad pública por la provisión del servicio” (Ratinoff;1995). La organización escolar en vigor ha consentido un modo de conducción y gestión acrítico, (toma de decisiones, se diría en el modelo gerencial), fuera de la historia.
Durante el gobierno de Salvador Allende se plasmó una gran crítica al dogmatismo, rígidamente enquistados en el sistema educativo que generó una gran reforma histórica con el proyecto de la Escuela Unificada (ENU). Lamentablemente este proyecto gestado mediante un gran proceso histórico de participación docente, quedó truncado con el golpe militar de 1973. En la administración se comienza a hablar de desregulación para acompañar a la descentralización. Por lo mismo lo importante, es estimular la reformulación de mecanismos de control de gestión que subsisten hasta hoy, casi exclusivamente para la sanción disciplinaria, el redimensionamiento de las plantas funcionales, la reducción de materias y horas-cátedras, las formas de agrupamiento de los alumnos/alumnas, la evaluación docente, la sobrecarga de asignaturas, etc.; cosas que nada tienen que ver con postulado de la autonomía escolar en el tema de los controles administrativos. Donde nuevamente resurgen las prácticas y discursos dogmáticos y autoritarios presentes en las organizaciones educativas en la supervisión y conducción de la educación. Pero este ejemplar modelo de educación pública propuesto por la Dictadura Militar que propuso desmantelar el sistema público bajo la estrategia neoliberal cuyo principal plan de gestión fueron las modernizaciones: “Una vez que se afianzó la liberalización del sistema económico y la redefinición de las funciones públicas del Estado a fines de los 70’, se dió curso a un programa que el gobierno llamó las siete modernizaciones, y que tuvo por objeto reducir la participación y conducción estatal en aquellos servicios estatales considerados más relevantes a la vida nacional(...). Los principios orientadores de los cambios emprendidos son la mercantilización de las relaciones, la competencia, la negociación individual y la sobrevalorización de la iniciativa privada”. (Espínola,1991). Es así, que se trató de ignorar la valiosa historia del “estado docente”, y con el nombre de la modernización se procedió a menoscabar la educación pública. Y una vez recuperada la democracia, los gobiernos de la concertación en vez de retomar la tradición de estas reformas históricas, se inclinaron por continuar con las modernizaciones impuestas por el régimen militar. Pues, conjunción de continuidad y cambio ha sido la respuesta de los años 90’ a la discontinuidad de las reformas históricas. Esta continuidad se refleja cuando la política educacional de Aylwin asume diversos componentes de la política de su predecesor y evita partir de cero. No toca en lo grueso la arquitectura del sistema educativo levantado desde 1980, incluida la descentralización de las escuelas públicas y el fomento a la educación privada. Se opera con la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), dictada en los postreros días del gobierno de la dictadura militar. Mantiene los planes y programas de estudio de enseñanza básica y media, aprobados a comienzos de los 80’, y no se apresura en renovarlos. Por lo tanto, el modelo de gestión institucional presente en la actual reforma educativa y de las prácticas pedagógicas, reviste un modelo de gestión[1] autoritario en la vida cotidiana escolar, a pesar de los nuevos paradigmas vigentes en la educación, y a pesar de la impactantes movilizaciones estudiantiles de los secundarios durante el 2006; como formas de presión a las políticas educacionales impartidas por los gobiernos concertacionistas.
Formas de aprender a aprender: discursos incongruentes
Probablemente, la más evidente de las contradicciones de esta reforma educacional, es su discurso pedagógico y los métodos de evaluación para medir los resultados de éstos. Este tema es particularmente sensible entre los educadores, ya que por un lado se les exige formar en valores y reconocer la diversidad en las aulas; y sin embargo cuando se les miden sus resultados jamás se les consulta por el aprendizaje significativo de sus alumnos, sino se les mide a través de las frías cifras que arrojan las pruebas SIMCE. Lo más revelador de este comportamiento incoherente de las actuales políticas de educación es precisamente este instrumento, ya que se advierte que a pesar del discurso aparentemente innovador, en Chile, aún se siguen midiendo sólo los contenidos; es decir aprendizajes observables, medibles y cuantificables. Entonces, si la incoherencia es tan evidente, cómo se justifican las evaluaciones estandarizadas. Esta duda tiene su respuesta en la necesidad de contar con parámetros de mercado para educación de mercado: “La adaptación de los principios de la gestión privada requiere crear un marco de responsabilidad para la gestión pública, en el que se incluyen varios criterios de modernización, como la exigencia de obtención de resultados y medición de los mismos a través de indicadores cuantitativos”. (Junio: 1995). El objetivo de la mejora de la calidad de la gestión pública debe estar presente, arraigado y asumido en todas y cada una de las decisiones estratégicas de la administración. Y por consiguiente, encontramos en esto una semejanza con lo que ocurre en el mercado empresarial. El factor calidad es el propósito fundamental de las actividades de la empresa. De esta manera fácilmente se puede develar por qué el énfasis de esta reforma está puesto en la calidad de la educación, y por qué el SIMCE es una prueba estandarizada que enfoca la calidad hacia los contenidos. Queda expresado el hecho, de que los resultados de este instrumento en la práctica se han transformado en un índice de mercado para que los padres, como consumidores, decidan donde comprar educación. Pues, estos resultados que se difunden colosalmente en los medios de comunicación sin ni siquiera tener en cuenta y al mismo tiempo, en desestima de la cultura institucional propia de cada organización escolar; buscan consenso para la sanción social. Con ello, los modelos de gestión y decisiones políticas, que está implementando la reforma, evidencia su esencia de mercado, partiendo como primer efecto imitativo; que las oportunidades y calidades dependen de la capacidad de pago de las familias, y culminando que los propios resultados oficiales reflejan la consolidación de una diferenciación estructural entre los niños y jóvenes de nuestro país.
La descentralización o municipalización de la educación: sus efectos en la calidad del aprender aprender
En primera instancia, los municipios son los entes menos responsables, de los resultados de la propia educación que imparten, pues ellos fueron forzados a responsabilizarse por un objetivo ideológico; el de empobrecer la educación pública, y que hoy las administraciones locales deben hacerse cargo de la deuda que contrajo el Fisco con los profesores en la época de la dictadura militar. En segunda instancia se considera incierto que los municipios pobres se encuentren en condiciones de otorgar educación de alta calidad (según los parámetros oficiales) con sus precarios presupuestos, lo que ha ido configurando un grado estructural de estratificación, ya que a la intencionada destrucción de la otrora prestigiosa “educación fiscal”, debemos agregar la desigual distribución de los recursos municipales, configurando un mapa de municipios ricos y municipios pobres, lo cual tiende a reproducir una “pobre educación para los pobres”, y una rica educación municipal en aquellas comunas con altos presupuestos.
Por otra parte, la descentralización ha sido, y también es presentada como una institución que recibe subvención estatal, tiene la connotación de educación pública, eso revela que en los planificadores gubernamentales; la política se reduce al ámbito económico, porque parece un simplismo concebir lo público a través del mecanismo de financiamiento, sin contar con los objetivos, sustentos y propósitos de dicha institución. Es incomparable un establecimiento con fines de lucro, que además del subsidio, se permite adicionar un cobro mensual, seleccionar sus alumnos e imponer un contrato privado a sus docentes. Además cabe señalar que en el actual esquema los establecimientos municipales y particulares subvencionados deben competir por captar matrícula, y el Estado sólo se limita a cumplir un papel regulador. Es decir, el aparato público se responsabiliza de su educación heredera, dejando sin “ethos” público a alumnos y profesores del sistema municipal. Además, lo asombroso de este fenómeno radica en el hecho que la diferencia de resultados educativos (según el propio SIMCE), entre educación municipal y particular subvencionada, en comunas populares es escasa. La diferencia se produce entre comunas ricas y comunas pobres, porque al parecer estratificación social es igual a educación estratificada, por ello “La descentralización no ha generado un mejoramiento significativo de la calidad de los procesos y resultados del sistema educacional (...) y paradojalmente ha producido inequidades y deficiencias en la gestión” (Colegio de Profesores: 2000).
No podemos pretender que la Escuela no refleje las características de la sociedad en la que desenvuelve su tarea, y en Chile, una de las sociedades más desiguales del mundo, es natural y hasta cierto punto inevitable que ello ocurra. Entonces creo que tenemos que hacer esfuerzos, y todas las reflexiones acerca del sentido de la educación no pueden hacernos olvidar esto, por contar con un sistema educativo que no sólo distribuya con igualdad las oportunidades de acceso a la escuela, sino que también las oportunidades de aprender en la escuela. “…Si queremos ser una sociedad que cultive efectivamente la igualdad en sus relaciones cotidianas, tenemos que hacer esfuerzos para que tengan igualdad en la oportunidad de aprender, y para eso hay que modificar muy radicalmente las maneras que tenemos de financiar el sistema escolar (…) la educación, no lo olvidemos, tiene problemas muy severos de recursos y de la distribución de esos recursos. Mientras no resolvamos ese problema, que es muy básico de nuestro sistema escolar, todo lo demás puede ser bastante inútil. (Peña: 2006)
¿Modelo de Construcción del Conocimiento bajo estandares instrumentalistas?
Un programa estatal, cuyo principal propósito es la formación de sus ciudadanos, debe contener como reflexión básica; cómo quiero que se acerquen al conocimiento del mundo. Lo que remite inmediatamente a un problema epistemológico, elemento insoslayable en el ámbito de la educación. Es frecuente escuchar a los docentes hablar de que ésta es una reforma “constructivista”, apoyados en frases tan extendidas en los textos oficiales como “aprender a aprender”, “aprender aprendiendo” o “aprendizaje significativo”. Además, a ello se debe agregar que algunos teóricos de la reforma le asignan un carácter sistémico a este proceso por su concepción sinérgica y de interrelación de las partes. Independiente si la definición es adecuada (los pensadores de teoría de sistemas dan por superada esta concepción), partiendo del supuesto optimista, que a través de estas concepciones epistemológicas lo que se pretende es superar una visión positivista de la educación. De esta manera, estas propuestas aludirían a la necesidad de iniciar nuevas prácticas pedagógicas, eliminando la enseñanza frontal y reconociendo la individualidad en los ritmos de aprendizajes de los alumnos. Por lo tanto, como ya dijimos anteriormente, la educación no puede ser un proceso uniforme, ni mecánico. Por el contrario, debe favorecer la diversidad y la creatividad. Es así que surge otra de las grandes contradicciones que contiene la Reforma Educacional[2], ya que seguramente estos planteamientos se basan en la concepción constructivista de la inexistencia de una realidad objetiva, y que en definitiva el conocimiento se constituye sólo en la medida que exista un observador que observa, y realiza distinciones. Entonces, si existe esta convicción cabe preguntarse, por qué casi la totalidad del currículum está orientado a conocimientos instrumentales para el mercado laboral. Cuánto tiempo está dedicado a la enseñanza del arte, la filosofía o la educación ciudadana : “El actual currículum no considera al alumno y sus potencialidades, ni favorece su participación y creatividad. Se observa en él, una priorización de lo cognitivo, por sobre las áreas valóricas, afectivas, psicomotoras y artísticas”. (Colegio de Profesores, 1997). Al parecer no hay consenso respecto a las características del nuevo currículum educativo, el cual debería reflejar las principales orientaciones del plan estatal. Cabe agregar aquí la siguiente extracción: (…) “todavía resta una cuestión relativa a cuál es la orientación que han de tener nuestras prácticas educativas, y efectivamente quizás tengamos pendiente allí una reflexión, y es que la educación tiene que orientarse al desarrollo de competencias, más que al manejo de conocimientos”. (Carlos Peña:2006)
En general los textos del Ministerio de Educación han tendido a disimular el carácter instrumentalista de los planes de estudio, como otros a develarlo, (Ejemplo de ello: texto de Lenguaje y Comunicación para 1ª Básico, entre tantos), tras la afirmación que el objetivo final sería “educar para la vida”, pero culminemos la reflexión sobre ésta contradicción con el siguiente comentario: “De un modo semejante ocurre y puede acentuarse la separación y enmurallamiento entre aquellos que gozosamente se integran a la cultura (...) y aquéllos que eventualmente deberán atenerse a una instrucción dirigida al trabajo o, como se dice eufemísticamente, a la preparación para la vida” (Humberto Giannini :1999)
A modo de conclusión
Todos los cambios sociales se dan necesariamente por la articulación entre dos órdenes de factores, el de las determinaciones y el de las significaciones. La necesidad e implementación de cambios en la educación es una respuesta a una larga historia de críticas, malestares e ineficacias del sistema educativo. Implica una clara determinación de cambios en la estructura educativa, aún planificado en tiempo y objetivos. Sin embargo, los cambios efectivos se producirán en la medida en que se articulen a un proceso de reconstrucción de un nuevo orden de significaciones, para poder sostener la posibilidad de una nueva práctica, ya que todos los cambios actitudinales no son necesariamente correlativos a una transformación en los contenidos conceptuales.
A partir del análisis crítico de las propias matrices de aprendizaje que condicionan la práctica docente, junto con el entrecruzamiento de los diferentes discursos políticos, económicos e institucionales que la atraviesan, podrá ser posible asumir el rol docente en forma más consciente, más creativa, libre y por ende responsable de los profundos efectos que el desempeño de este rol tiene en las generaciones actuales y futuras y en la construcción de una sociedad distinta, diversa y humanizada. A su vez, la búsqueda de otra formas de vincularse y relacionarse.
En cuanto a la gestión de la escuela se debe organizar la tarea de manera de poder trabajar en equipo. Trabajo en equipo quiere decir que existan reuniones para planificar en conjunto, que puedan dar clases dos docentes juntos, que aprenda uno del otro observándose, comentando los éxitos y errores. Para esto es necesario romper la estructura rígida de grupos de alumnos numerosos y horarios. Habrá momentos en que trabajen dos clases juntas, habrá otros en que partirá un grupo y se trabajará en distintos espacios, habrá otros en que se trabajará como ahora, cada aula con su profesor. Todo esto no puede llevarse adelante sin el personal directivo convencido y comprometido con la transformación. En la tarea directiva es donde más se expresa lo del cambio del estilo de gestión, porque los directivos tendrán que conducir la gestión de la transformación, es decir tendrán que pensar, junto con su equipo docente, qué cosas ir haciendo para que los cambios vayan apareciendo en su escuela de manera gradual pero permanente.
Concebida de esta manera, la gestión de una institución educativa tendrá como fines:
a- La construcción permanente, procesal y colectiva de significados por parte de la comunidad educativa a partir de códigos comunes que permitan avanzar en la consecución de una “utopía concreta”, es decir de una “institución deseada”.
b- La identificación, explicación, transformación y resignificación de la cultura escolar: condiciones, situaciones, prácticas, dinámicas relaciones que a todo nivel se desarrollan entre los distintos actores que forman parte de la institución.
c- La contínua identificación y construcción de determinados logros educativos institucionales que se expresen en la construcción y resignificación de saberes, la consolidación y aprehensión de códigos culturales históricamente construidos y, en última instancia, el desarrollo de la autonomía de los estudiantes como actores para insertarse críticamente en la transformación de procesos sociales.
d- La creación de condiciones para que la escuela modifique su rol como “actor social prioritario” capaz de incidir en procesos sociales más amplios que el educativo y que abarquen distintos ámbitos de la sociedad y de la cultura no sólo local sino nacional.
[1] Llamamos gestión al conjunto acciones que se realizan en una escuela de modo de facilitar la movilización de todos los elementos de su organización (recursos, estructura, etc.) orientándolos hacia la concreción de metas y propósitos claramente definidos. (Santos: 1994)
[2] “…Así cuando se habla en la reformas educativas actuales de las fuentes del currículo existe una fuente epistemológica común a todas ellas (fuente psicológica, fuente pedagógica, fuente sociológica, fuente antropológica) que actúa como criterio explicativo de las mismas y a la vez les da consistencia afectando las didácticas de las diversas disciplinas, áreas y asignaturas a nivel teórico como a nivel práctico. En el paradigma cognitivo están implícitas en las reformas educativas actuales, en las que también están presentes los paradigmas conductista y social, con importantes contradicciones que afectan su práctica. Por ello es urgente explicitar la fuente epistemológica del currículum para desde allí avanzar en la definición de las teorías del aprendizaje. (Rosales Villarroel, Pedro: “Teorías de Aprendizaje” del libro Módulo 1, Magíster en Educación, p. 9)
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