Innumerables desafíos se conjugan para la escuela en Chile hoy. Desde las políticas públicas, en el espacio institucional, en lo curricular, el tipo de intervención en la gestión, en las prácticas pedagógicas, en el aula, en las formas de comunicación, en los vínculos establecidos, en las relaciones con la comunidad y sus actores; todos ellos reflejan el hacer, pensar y sentir de la sociedad.
Pues, las relaciones establecidas en la escuela, no escapan a las establecidas en la sociedad. Es así, que el proceso educativo está conformado en una sociedad y empapado de una cultura y supone un cambio de los/las actores involucrados/as. Se trata de transformaciones no efímeras, con cierto grado de perdurabilidad que afectan a cada ser humano y a la sociedad. Toda definición de educación está atravesada por los fines a los cuales se encamina el accionar educativo y sólo puede ser comprendida a partir de una lectura del contexto socio-histórico en el cual se desarrolla.
Las contradicciones internas y los condicionantes que presenta el fenómeno educativo, reflejan de uno u otro modo, las contradicciones de la sociedad; pero, al mismo tiempo, la educación puede llegar a constituir un medio para que el ser humano tome conciencia de las contradicciones de su entorno. Pues, la acción educadora entrega herramientas, despierta poderes intelectuales e inicia criterios de valoración tales en el ser humano; capaces de generar un potencial de cambio y transformación.
SOCIEDAD, CULTURA, EDUCACIÓN
Y PODER: UN PROCESO DE DECONSTRUCCIÓN
La vida de la sociedad es una compleja configuración de prácticas diferentes. La práctica humana es siempre social, pues supone e implica una organización más amplia en la cual se inscribe y cumple cierta función. Y toda sociedad supone e implica prácticas humanas que en sus modalidades la caracterizan y distinguen. En lo individual, a través de los procesos de endoculturación, que lo constituyen en su subjetividad y en lo social, a través de la conservación y renovación de la cultura y la estructura social existente.
La educación (…) “se inscribe en una situación contextual, vale decir, en unas coordenadas espacio-temporales. El proceso pedagógico se lleva a cabo en las situaciones sociales que se definen, como las concreciones en el espacio y tiempo de la estructura social (ámbito objetivo), percibidas y vivenciadas por el sujeto (ámbito subjetivo) y que se resuelven, en la interrelación de estos ámbitos, constituyendo como resultante un repertorio de posibilidades-limitaciones educativas.” (Sánchez: 2006). Desde la perspectiva de la cultura, la educación, es el proceso de endoculturación que supone la selección y transmisión de significaciones; de asimilación en cada ser humano, que se incorpora a ella y que lo incorpora y además de creación de cultura, ya que en el mismo proceso educativo se produce una transformación de la misma. Es entonces, a través de este proceso de apropiación de la cultura, que la misma se reproduce y se transforma. Por ello, es importante reflexionar desde qué paradigmas se sitúa la escuela en Chile. Y al mismo tiempo, cómo los/las distintos/distintas actores se integran al proceso para una deconstrucción[1] y construcción de una escuela resilente[2]; capaz de resistir, en un contexto adverso.
Limitantes sociohistóricos en Chile
para un cambio educativo
En el caso de la realidad educativa en Chile, consideramos que la cultura escolar imperante en estos últimos 25 años se ha complejizado a tal punto, que las distintas realidades socioeducativas se han ido fragmentando, estableciéndose y a la vez legitimándose, un proceso de discriminación cultural provocado por los representantes del gobierno de la Concertación y la derecha, cuyos intereses creados inciden en forma permanente y directa en la cultura escolar[3]. Cabe precisar aquí, que de este modo se produce y reproduce un proceso de endoculturación de autoridades, docentes, apoderados/ apoderadas de los distintos establecimientos escolares; en un franco mercantilismo cultural de la educación. Pues, toda acción educativa cumple siempre una función política aunque no se lo proponga, y que, a la vez incide en la cultura escolar. En el nuevo capitalismo, las relaciones entre escuela y cultura se expresan no sólo a través de los contenidos que se transmiten sino de la lógica con la cual trabajan las instituciones que producen esos contenidos. En este nuevo capitalismo, la cultura popular o masiva se produce cada vez más mediante industrias que responden a la lógica del mercado y del beneficio, es así como la cultura popular actual está mucho más asociada directamente a las industrias culturales[4] (consumo e imagen).
Respecto a las relaciones de poder, en el sistema capitalista, la práctica educativa va a cumplir predominantemente ciertas funciones acordes con las necesidades que este sistema plantea. A través de los contenidos de la enseñanza y de la organización del sistema educativo, se apunta a conservar y difundir las ideologías dominantes[5]. Por lo mismo, las relaciones entre escuela y cultura han sostenido siempre relaciones tensas y conflictivas. Por otro lado, las prácticas institucionalizadas se entienden vinculándolas con las estructuras político-ideológicas de la formación social. En la organización del sistema educativo, en los fines propuestos (explícitos e implícitos) y en los medios que utiliza se juegan intereses y necesidades de las clases dominantes.
Desenredando el ovillo: los paradigmas
educativos dominantes en Chile
Es necesario detallar aquí, que la propuesta cultural de la escuela obligatoria y universal, ha comienzos de la modernización capitalista; reproducía el orden ideológicamente dominante y este al mismo tiempo representaba una modificación sustancial de las pautas tradicionales, que dominaban los procesos de socialización pre-industriales, basados en la Familia y la Iglesia. Pues la escuela tuvo que conquistar, en forma conflictiva, un espacio de acción pedagógica que era ocupado por otras instituciones[6].
La enseñanza asume en las instituciones escolares los principios de una racionalidad cartesiana e instrumental, con la intención de sustituir el peso de la tradición y del conocimiento locales por formulaciones de validez universal, dotadas de mayor capacidad para solucionar problemas, independientemente de las características particulares de los contextos específicos en dónde se producen. “Los aprendizajes que las personas desarrollaban directamente en los contextos de vida habituales, a través de la práctica directa de los oficios, son sujetos a la sistematización y estandarización”. (Sagástegui: 2007)
Pues en el pasado, el objetivo esencial de la educación a cargo de los Estados nacionales era asegurar la cohesión social, mediante la enseñanza universal de los principios democráticos, trasmitiendo los valores, las normas de convivencia y las pautas culturales que las sociedades capitalistas de lo siglos XIX y XX requerían para perpetuarse y reproducirse. Y la escuela en Chile, transmitió esa cultura y transmitió esos valores. Una escuela que tuvo grandes virtudes, pero que nunca pudo asumir la cultura popular como propia.
Y ahora, qué carácter tienen los desafíos que está enfrentando la cultura escolar en Chile, inserta en una sociedad que se sacude en los vaivenes del paradigma económico neoliberal. La escuela hoy está ante una encrucijada, con los actuales paradigmas de las corrientes pedagógicas contemporáneas: paradigma socio-cultural, ecológico, las pedagogías críticas y el constructivismo, que se plantean ir más allá del aula y que al mismo tiempo profundizan sobre las causas históricas, sociales y culturales de las relaciones dadas en los vínculos dentro del contexto escolar. Pues éstas, se contraponen con este modelo educativo en ejecución -modelo de la lógica de la ganancia y de la competencia- presente en el país, y legitimado por la Constitución Política de 1980 y la Ley LOCE[7].
Según este modelo, los parámetros para evaluar la enseñanza deben ser los mismos que se aplican en el mercado neoliberal: conceptos tales como productividad, eficacia, eficiencia, rentabilidad, entre otros, son esgrimidos para evaluar los objetivos educativos, los fines escolares, el rendimiento de los y las estudiantes, la calidad de las escuelas, y de los profesores/profesoras, etc.
Pero el hecho de denunciar y enfrentar esta forma de concebir a la enseñanza pública, no debe ser un argumento para defender a la escuela tradicional[8].
Algunos condicionantes específicos
del cambio educativo en Chile a tener presente
Las recetas neo-liberales para la educación en Chile, plantean para la escuela pública y particular subvencionada, una gestión empresaria: gerenciamiento de la dirección, contratación del personal, y (la ley LOCE) ha logrado la precarización de la relación laboral docente, la fractura de los trabajadores de la educación -más profesores sin contrato o contratos inestables, hora trabajada, hora pagada-; contención de los menores de modo asistencial eliminando la función esencial de la escuela como socializadora del conocimiento, etc. Esto significa el gran cambio de la escuela pública y particular subvencionada, convertida en un espacio funcional a la demanda empresaria y la contención de la violencia que la propia exclusión genera. Al mismo tiempo, la utilización perversa del lenguaje, acaparado por la cosmovisión hegemónica, utilizando expresiones como descentralización, democratización, autogestión, autonomía escolar, para designar la notoria des-responsabilización del estado de su obligación esencial; de garantizar la equitativa producción y distribución del conocimiento. Se devela el paradigma presente en el estado chileno, hacia las políticas públicas en materia educativa; promoviendo la privatización de la mayor parte del sistema educativo, entregándolo directamente a las empresas y con la intención de conservar una porción reducida de educación estatal como parte de las políticas compensatorias.
Bajo este panorama, se pretende instalar dentro de las aulas, en las prácticas pedagógicas, en el accionar de profesores y estudiantes, entre los vínculos con la comunidad, paradigmas alternativos. Cabe preguntarse entonces: ¿Quiénes deberán iniciar el verdadero cambio y las profundas transformaciones que necesita la educación en Chile y junto a ello la cultura escolar? Nuevamente cabe recordar, que en el sistema en que vivimos, la principal función de la práctica educativa consiste en el ocultamiento de la relación economía-política. La representación del ser humano como ‘individuo’ libre y autónomo (persona jurídica), oculta la existencia de las clases sociales y de las relaciones sociales como relaciones de producción. La dependencia tiene un origen histórico de violencia política y militar, formal y legalmente aceptada en el ámbito internacional de la época e históricamente legitimada como conquista y colonización por los países dominantes. “…Los rankings internacionales de competitividad en que Chile aparece tan bien posicionado en materias macro-económicas…dejan al país mal parado en materia de desarrollo humano. Chile aparece en los primeros lugares en materia de entorno macro-económico, pero a partir de la posición 25 en materia de educación y por el orden 40 o 50 cuando se habla de investigación e innovación (Ranking Mundial 2005). El informe de competitividad 2004-2005, de Worl Economic Forum, pone de relieve, justamente, el negativo efecto de la deteriorada calidad de la educación chilena en términos de la sostenibilidad del crecimiento. (…)”Esto constituye una verdadera contradicción, también subrayada por el hecho de ser Chile, uno de los países de mayor crecimiento económico, pero al mismo tiempo, uno de los que tiene la peor distribución de los ingresos.” (Riveros: 2006). Bajo estas circunstancias se circunscribe la identidad de la escuela en Chile y con ello su cultura.
Los Mayores Desafíos de la Escuela en Chile: Una Reflexión
para el Cambio de la Cultura Escolar
El mayor desafío de la escuela y la cultura escolar es cambiar el rumbo de la educación pública nacional para convertirla en un instrumento al servicio de la comunidad.[9] Una escuela pública, democrática, gratuita y popular que recupere el protagonismo de profesoras y profesores de la educación, de apoderados y apoderadas, estudiantes y excluidos/ excluidas. Una escuela donde los/las docentes pierdan la inocencia, dejen de pregonar falsas objetividades y empiecen a entender que el proceso educativo es un proceso profundamente político e ideológico. No partidario. Es así desde el momento que se seleccionan los contenidos, desde que se aborda una u otra didáctica, un paradigma u otro paradigma. Desde que se tiene una práctica más autoritaria o menos autoritaria. Desde que se trabaja con el consenso y la pluralidad. Desde que se aceptan las directivas de la dirección escolar como una palabra santa. Desde que se encuentra o no un camino mejor de participación y protagonismo de los/las estudiantes dentro del aula.
Desde que se comienza a entender que el silencio no es bueno. Desde que se aborda la creatividad. Comenzando a aceptar que la construcción del pensamiento crítico es para salir de la resignación. Desde que se crea o no se crea en el fortalecimiento de la sociedad civil. O el aceptar resignadamente, que educamos para que un ciudadano sea cada día más confundido y cada día más engañado; que sea capaz de votar cien veces y no sea nunca capaz de gobernar. Es decir, esto se va haciendo todos los días con la actitud, con la presencia, con los contenidos que se seleccionan, hasta con la manera de pararse frente al aula; con nuestro cuerpo.
Asumir un cambio de la institución educativa en Chile exige necesariamente modificar su cultura, en otras palabras, deconstruir la cultura escolar permite transformar sin renunciar a lo positivo que en ella puede haber. Deconstruyendo la cultura del individualismo de los/las docentes que trabajan muchas veces en la soledad o aislados, restringidos en relación a tiempos de producción; en una colegialidad artificial, es decir, a veces con una colaboración forzada, impuesta y restringida, obligatoria que responde a un sistema de control hacia los/las docentes; balcanización de la enseñanza, que da lugar a grupos aislados y enfrentados en el seno de la institución escolar. (…)“Los discursos dominantes como tales apabullan la capacidad de reflexión y enajenan nuestras prácticas cotidianas” (Martínez: 2004)
A MODO DE CONCLUSIÓN
En primer lugar un conocimiento de la postura deconstructiva, le permite al docente superar su visión tradicional sobre la educación. En Chile deconstruir el sistema educativo equivale intentar reconstruirlo. Es necesario, la deconstrucción de las teorías de la educación dominante o hegemónica que ofrecen una configuración ordenada y sistemática del hecho pedagógico.
Por otra parte, desde la visión crítica deconstructiva, la escuela es una institución de domesticación que busca controlar y dirigir metáforas sobre el conocimiento, en lugar de proponer el desarrollo integral del individuo de cara a su mundo de vida. La deconstrucción es la invitación a una indagación crítica sobre su práctica educativa. Es decir, la experiencia en el aula debe entenderse como un sistema inestable en el que diminutas influencias pueden actuar de modo tal, que transforman todo el resultado. Esto supone un aspecto importantísimo que la deconstrucción permite vislumbrar en el campo de la educación: la solidaridad, la transparencia, la empatía, lo diferente, lo diverso, el respeto, la tolerancia; en definitiva la formación de valores y actitudes. Desde una visión deconstructiva, se permite enfrentar ciertas actitudes de soberbia que muchos profesores/profesoras manifiestan por su condición de docentes y la parcela de poder que ello puede significar. Cabe preguntarse: ¿Cómo contribuye la deconstrucción al trabajo docente? ¿Y qué importancia tiene para la educación? ¿Es conveniente desarrollar una actitud crítica deconstructiva ante el conocimiento pedagógico institucional?
La educación en la modernidad está determinada, por un lado por el ideal de servir para la liberación del individuo como ser humano y por el otro, la necesidad de que el individuo sirva a la continuidad del dominio del ser humano. La escuela como institución social se encuentra atrapada en esta contradicción en la medida que difunde conocimiento, puede servir para ayudar a los seres humanos, oprimidos y explotados, pero al mismo tiempo, forma parte de las instituciones o aparatos que propician la continuidad de las estructuras de poder.
Podemos decir entonces que el aporte de la deconstrucción en torno a la concepción del trabajo en el aula radica con que permite a los/las docentes descubrir el carácter narrativo de su labor y el papel de los signos como intermediarios del conocimiento.
Por otra parte, una actitud de resiliencia/resilencia, contribuye a reconstruir lo deconstructivo hacia un permanente cambio de la cultura escolar en forma dinámica y de variados ritmos dependiendo del contexto de la escuela; de la población, de la comunidad educativa en general. Es necesario que el/la docente como el/la estudiante circunscritos a la realidad educativa del país, se desfundamenten de su vida cotidiana basada en una hegemonía y representada a través de lo cultural, político y económicamente, por la imagen de una elite privilegiada. Una cultura escolar que propicie además, la participación crítica y colectiva, promoviendo un aprendizaje crítico y una cultura y acción transformadora, en relación con los objetivos sociales de igualdad, libertad y solidaridad, mediante la participación social y el fortalecimiento de lo público y lo colectivo. A la vez situar el aprendizaje, desde la investigación y reflexión de su quehacer, como ámbito de convivencia y de profundos vínculos democráticos y éticos; como lugar dónde se enseñe y se comience a ejercer soberanía; junto a cada estudiante, en la gran tarea armónica y dialéctica de enseñar y aprender, desaprendiendo -enseñando. Que la escuela y el aula sean el lugar de encuentro en y para la diversidad. Que profesores y profesoras, busquen la propia lógica de su existencia, de su praxis, teniendo como base la transformación permanente de la cultura escolar, como una de las condicionantes al cambio educativo para un cambio político –económico.
[1] La deconstrucción no se limita a ser una crítica, sino que desplaza las estructuras institucionales y los modelos sociales. Como dice Appignanesi la deconstrucción es: “pelar las capas de los sentidos construidos, como una cebolla”.
La deconstrucción como propuesta o estrategia de lectura tiene muchas posibilidades para su desarrollo. Es actualmente una de las escuelas críticas más dinámicas y su importancia para el estudio de los fenómenos literarios, sociales y culturales no se pueden negar. (Huaman: 2003)
[2] El concepto resilente o resiliente es un término que surge de la metalurgia y se refiere a la capacidad de los metales de resistir un impacto y recuperar su estructura. En el campo de la medicina, la osteología usa el concepto para expresar la capacidad de los huesos de crecer en el sentido correcto después de una fractura. Adaptado a las ciencias sociales, es la capacidad humana de hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas y salir de ellas fortalecidos o incluso transformado. Esta capacidad se prueba en situaciones de stress severo y prolongado como por ejemplo, la guerra, catástrofes naturales, pérdidas afectivas, enfermedad, tortura, abuso, cesantía, extrema pobreza. Bajo estas circunstancias se configuran condiones biopsicosociales y culturales que generan mayor resistencia o vulnerabilidad (Fernández: 1998). Es la capacidad del ser humano en sociedad de resistir y construir al mismo tiempo.
[3] Por cultura escolar, en documentos oficiales emanados desde el nivel central, se hace referencia a las formas en que , al interior de la escuela, son significadas las relaciones entre los actores de la realidad educativa; la relación de estos actores con el conocimiento; las forma y los contenidos de dichos actores en tanto tales; las formas y las estrategias de la relación de la unidad educativa y sus interrogantes con las demás esferas del mundo de la educación y, finalmente, la forma y sentido con que se articulan todas estas.
La cultura escolar remite a los mensajes valóricos, sociales e intelectuales, que se entregan y que los/las estudiantes reciben desde el clima organizacional y en las formas de gestionar los procesos administrativos y curriculares. (Sanchez S., Gerardo: “Fundamentos de la Educación)
[4] Con el impacto de los medios de comunicación masiva a partir (TV), se impone así la cultura de la imagen que tiene la capacidad de interferir las relaciones humanas, determina los temas discusión, las formas y modos de relación, las escalas de valores y, en asocio con el negocio publicitario, establece las pautas de consumo. Particularmente involucra al sistema educativo al producir una desvaloración de la cultura del trabajo y esfuerzo sistematizados como forma de acceder al conocimiento que supuestamente pueden ser reemplazadas por la magia de la TV. Produce simultáneamente una anestesia (alienación) sobre la capacidad valorativa mostrando los acontecimientos como instantaneidad aplanada de hechos sin historia, sin causas, sin efectos secundarios, que nos puede hacer creer que cualquier conflicto , por ejemplo bélico no es más que de fuegos de artificios.
[7] (…)Lo que hay que hacer es derogar la LOCE- donde radica la matriz de una política educacional fracasada-, y reformular el sistema educacional bajo el concepto de enfrentar el problema trabajando con ambos brazos, y especialmente liberar de ataduras y fortalecer el más importante, que son los colegios y universidades públicos. Al mismo tiempo, hay que regular adecuadamente la industria privada educacional que se ha venido subsidiando todo este tiempo- ha insumido la mitad del aumento del presupuesto educacional desde 1990 a la fecha, a pesar que entonces atendía sólo un tercio del estudiantado. (Riesco: 2006)
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WEBGRAFÍA
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| www.piie.cl | ||
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| www.elmostrador.cl | ||
| http://www.facso.uchile.cl/publicaciones/enfoques/ | ||
1 comentario:
El tema de la deconstrucción es especialmente interesante. En psicología existe lo que se llama "Deconstrucción en Terapia", que tiene, en esencia, bases folosóficas y conceptuales similares a las que tú señalas. Pero lógicamente con un énfasis en el cambio del cliente, su familia y contexto.
Acá hay autores como D. Epston, A. White, entre otros.
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