METAMORFOSEAR EL SIMCE
-Propuesta para una prueba democrática
Se acerca la fecha de la ya “tradicional” prueba SIMCE en Chile, a los cuartos, octavos básicos y segundos años de educación media. En estos momentos hablar del SIMCE hoy, es hablar indirectamente de los distintos actores educativos implicados y comprometidos con los resultados de la evaluación. Algunos diagnósticos llevados a cabo según el MINEDUC revelan que el SIMCE es un fenómeno valorado positivamente. Pues conforma un hito informativo y por lo mismo goza de credibilidad pública. Según resultados de la evaluación, el colegio se categoriza en un constructo imaginario social: bueno, más o menos y malo (o piñufle en chilensis); cuyas consecuencias pueden perdurar por largo tiempo, llevando a establecer prejuicios y a estigmatizar; ya sea al colegio, a profesores/as y estudiantes en general, y en función de ello la credibilidad de la enseñanza-aprendizaje de cada institución. Esta situación pone en estado de vacilación e incertidumbre a la comunidad educativa. Por lo que es necesario crear instancias alternativas para metamorfosear la prueba SIMCE.
Por otro lado, paradójicamente se vislumbra, -y es vox populi por parte de profesores/profesoras de colegios municipalizados y privados subvencionados- lo que representa el Sistema de Medición de la Calidad Educativa. Para estos actores sociales, que son el “último eslabón” de la estructura educativa y sobre todo en el ámbito de discusiones y debate en materia de Reforma, éstos han puesto en crisis el sentido y significado de la política educativa nacional con respecto a la evaluación.
Hacer explícito lo implícito, actualmente la evaluación implica y/o complica el interés de los/las distintos/as actores de la comunidad educativa.
Como propuesta, estos cambios o transformaciones debe-n promover-se y originarse en las propias escuelas, consensuando y legitimando indicadores evaluativos, como parte del proceso educativo circunscrito en el contexto socio histórico, cultural, económico y académico de las/los actores que conforman la comunidad educativa. Sólo así, la evaluación será parte del proceso educativo de la institución, en un franco y transparente debate con sentido reflexivo. Construir los indicadores establecidos por cada comunidad educativa, no sólo tomará en cuenta la cuantificación de los resultados sino que se realizará el análisis cualitativo de los mismos. Esto constituye una de las grandes controversias de los indicadores actualmente, pues no precisa esto último, sino que como bien se re-conoce centra su atención en los resultados numéricos del aprendizaje.
Es acá donde se resalta el sentido mercantilista de la educación en Chile en su máxima expresión.
Esto nos hace reflexionar y preguntarnos: ¿Qué siente el profesor/a cuando los indicadores evaluativos le dictan lo que debe y no debe enseñar independientemente del contexto y/o factores socio-histórico, culturales, económicos de los que conforman el establecimiento?
Por otra parte, como en toda sociedad compleja existen mecanismos de control, estos a su vez, se traducen en que los distintos sujetos reproduzcan los que estos mecanismos quieren que se deba reproducir. En esto último, queda claro que la sanción como control social se impone o se dispone a normar lo qué es y no es correcto. Sin embargo, cuando nos encontramos con las normas en el sector educativo en Chile, las ambivalentes y controvertidas discusiones políticas dejan de lado a uno de los principales actores sociales: el/la profesor/profesora. Cabe preguntarse: ¿El SIMCE es un mecanismo de control y vigilancia?, si lo es ¿Cuál es su intencionalidad con respecto a los/las profesores/as y resultados de las mismas? o ¿Cuál es la intencionalidad respecto a la institución educativa evaluada?
Esta compleja y dinámica realidad de “metamorfosear” el SIMCE, debe estructurarse como propuesta en el proceso educativo EN LAS PARTES, es decir en las escuelas, en un amplio debate con profundos valores democráticos; sin negar por ello el todo, de ejes o lineamientos centrales, es decir debe existir una relación dialéctica entre el todo y las partes y las partes con el todo. Y no como está establecido actualmente en la centralidad (en el todo), cuyo verticalismo autoritario en la aplicación de los indicadores evaluativos dejan de lado a los/las docentes, donde a su vez éstos se transforman en meros/as espectadores y reproductores pasivos/vas de lo establecido.
Urge preguntarnos:
¿Refleja el SIMCE una evaluación de la educación en y para la diversidad?
¿Refleja el SIMCE la evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje rico y diverso de cada institución escolar? ¿Dónde está lo valórico en estas pruebas?
¿Qué enseñanza deja a los/las estudiantes la prueba SIMCE? ¿Las preguntas de desarrollo y reflexivas, reflejan la opinión de los y las estudiantes en su proceso de enseñanza-aprendizaje?
¿De qué han servido los resultados obtenidos sobre establecimientos y unidades educativas, matrícula, rendimiento (aprobados, reprobados, retirados) docentes, programas y recursos financieros (gastos subvención y financiamiento compartido), durante veinte años en la mejora de la “calidad” educativa?
¿Por qué es necesario estar a la altura de estándares internacionales, de qué y para qué nos sirve como país?
DECONSTRUCCIÓN DE LA EDUCACIÓN CHILENA EN EL MARCO DE LA CULTURA ESCOLAR: UNA PROPUESTA RESILIENTE
Innumerables desafíos se conjugan para la escuela en Chile hoy. Desde las políticas públicas, en el espacio institucional, en lo curricular, el tipo de intervención en la gestión, en las prácticas pedagógicas, en el aula, en las formas de comunicación, en los vínculos establecidos, en las relaciones con la comunidad y sus actores; todos ellos reflejan el hacer, pensar y sentir de la sociedad.
Pues, las relaciones establecidas en la escuela, no escapan a las establecidas en la sociedad. Es así, que el proceso educativo está conformado en una sociedad y empapado de una cultura y supone un cambio de los/las actores involucrados/as. Se trata de transformaciones no efímeras, con cierto grado de perdurabilidad que afectan a cada ser humano y a la sociedad. Toda definición de educación está atravesada por los fines a los cuales se encamina el accionar educativo y sólo puede ser comprendida a partir de una lectura del contexto socio-histórico en el cual se desarrolla.
Las contradicciones internas y los condicionantes que presenta el fenómeno educativo, reflejan de uno u otro modo, las contradicciones de la sociedad; pero, al mismo tiempo, la educación puede llegar a constituir un medio para que el ser humano tome conciencia de las contradicciones de su entorno. Pues, la acción educadora entrega herramientas, despierta poderes intelectuales e inicia criterios de valoración tales en el ser humano; capaces de generar un potencial de cambio y transformación.
SOCIEDAD, CULTURA, EDUCACIÓN
Y PODER: UN PROCESO DE DECONSTRUCCIÓN
La vida de la sociedad es una compleja configuración de prácticas diferentes. La práctica humana es siempre social, pues supone e implica una organización más amplia en la cual se inscribe y cumple cierta función. Y toda sociedad supone e implica prácticas humanas que en sus modalidades la caracterizan y distinguen. En lo individual, a través de los procesos de endoculturación, que lo constituyen en su subjetividad y en lo social, a través de la conservación y renovación de la cultura y la estructura social existente.
La educación (…) “se inscribe en una situación contextual, vale decir, en unas coordenadas espacio-temporales. El proceso pedagógico se lleva a cabo en las situaciones sociales que se definen, como las concreciones en el espacio y tiempo de la estructura social (ámbito objetivo), percibidas y vivenciadas por el sujeto (ámbito subjetivo) y que se resuelven, en la interrelación de estos ámbitos, constituyendo como resultante un repertorio de posibilidades-limitaciones educativas.” (Sánchez: 2006). Desde la perspectiva de la cultura, la educación, es el proceso de endoculturación que supone la selección y transmisión de significaciones; de asimilación en cada ser humano, que se incorpora a ella y que lo incorpora y además de creación de cultura, ya que en el mismo proceso educativo se produce una transformación de la misma. Es entonces, a través de este proceso de apropiación de la cultura, que la misma se reproduce y se transforma. Por ello, es importante reflexionar desde qué paradigmas se sitúa la escuela en Chile. Y al mismo tiempo, cómo los/las distintos/distintas actores se integran al proceso para una deconstrucción[1] y construcción de una escuela resilente[2]; capaz de resistir, en un contexto adverso.
Limitantes sociohistóricos en Chile
para un cambio educativo
En el caso de la realidad educativa en Chile, consideramos que la cultura escolar imperante en estos últimos 25 años se ha complejizado a tal punto, que las distintas realidades socioeducativas se han ido fragmentando, estableciéndose y a la vez legitimándose, un proceso de discriminación cultural provocado por los representantes del gobierno de la Concertación y la derecha, cuyos intereses creados inciden en forma permanente y directa en la cultura escolar[3]. Cabe precisar aquí, que de este modo se produce y reproduce un proceso de endoculturación de autoridades, docentes, apoderados/ apoderadas de los distintos establecimientos escolares; en un franco mercantilismo cultural de la educación. Pues, toda acción educativa cumple siempre una función política aunque no se lo proponga, y que, a la vez incide en la cultura escolar. En el nuevo capitalismo, las relaciones entre escuela y cultura se expresan no sólo a través de los contenidos que se transmiten sino de la lógica con la cual trabajan las instituciones que producen esos contenidos. En este nuevo capitalismo, la cultura popular o masiva se produce cada vez más mediante industrias que responden a la lógica del mercado y del beneficio, es así como la cultura popular actual está mucho más asociada directamente a las industrias culturales[4] (consumo e imagen).
Respecto a las relaciones de poder, en el sistema capitalista, la práctica educativa va a cumplir predominantemente ciertas funciones acordes con las necesidades que este sistema plantea. A través de los contenidos de la enseñanza y de la organización del sistema educativo, se apunta a conservar y difundir las ideologías dominantes[5]. Por lo mismo, las relaciones entre escuela y cultura han sostenido siempre relaciones tensas y conflictivas. Por otro lado, las prácticas institucionalizadas se entienden vinculándolas con las estructuras político-ideológicas de la formación social. En la organización del sistema educativo, en los fines propuestos (explícitos e implícitos) y en los medios que utiliza se juegan intereses y necesidades de las clases dominantes.
Desenredando el ovillo: los paradigmas
educativos dominantes en Chile
Es necesario detallar aquí, que la propuesta cultural de la escuela obligatoria y universal, ha comienzos de la modernización capitalista; reproducía el orden ideológicamente dominante y este al mismo tiempo representaba una modificación sustancial de las pautas tradicionales, que dominaban los procesos de socialización pre-industriales, basados en la Familia y la Iglesia. Pues la escuela tuvo que conquistar, en forma conflictiva, un espacio de acción pedagógica que era ocupado por otras instituciones[6].
La enseñanza asume en las instituciones escolares los principios de una racionalidad cartesiana e instrumental, con la intención de sustituir el peso de la tradición y del conocimiento locales por formulaciones de validez universal, dotadas de mayor capacidad para solucionar problemas, independientemente de las características particulares de los contextos específicos en dónde se producen. “Los aprendizajes que las personas desarrollaban directamente en los contextos de vida habituales, a través de la práctica directa de los oficios, son sujetos a la sistematización y estandarización”. (Sagástegui: 2007)
Pues en el pasado, el objetivo esencial de la educación a cargo de los Estados nacionales era asegurar la cohesión social, mediante la enseñanza universal de los principios democráticos, trasmitiendo los valores, las normas de convivencia y las pautas culturales que las sociedades capitalistas de lo siglos XIX y XX requerían para perpetuarse y reproducirse. Y la escuela en Chile, transmitió esa cultura y transmitió esos valores. Una escuela que tuvo grandes virtudes, pero que nunca pudo asumir la cultura popular como propia.
Y ahora, qué carácter tienen los desafíos que está enfrentando la cultura escolar en Chile, inserta en una sociedad que se sacude en los vaivenes del paradigma económico neoliberal. La escuela hoy está ante una encrucijada, con los actuales paradigmas de las corrientes pedagógicas contemporáneas: paradigma socio-cultural, ecológico, las pedagogías críticas y el constructivismo, que se plantean ir más allá del aula y que al mismo tiempo profundizan sobre las causas históricas, sociales y culturales de las relaciones dadas en los vínculos dentro del contexto escolar. Pues éstas, se contraponen con este modelo educativo en ejecución -modelo de la lógica de la ganancia y de la competencia- presente en el país, y legitimado por la Constitución Política de 1980 y la Ley LOCE[7].
Según este modelo, los parámetros para evaluar la enseñanza deben ser los mismos que se aplican en el mercado neoliberal: conceptos tales como productividad, eficacia, eficiencia, rentabilidad, entre otros, son esgrimidos para evaluar los objetivos educativos, los fines escolares, el rendimiento de los y las estudiantes, la calidad de las escuelas, y de los profesores/profesoras, etc.
Pero el hecho de denunciar y enfrentar esta forma de concebir a la enseñanza pública, no debe ser un argumento para defender a la escuela tradicional[8].
Algunos condicionantes específicos
del cambio educativo en Chile a tener presente
Las recetas neo-liberales para la educación en Chile, plantean para la escuela pública y particular subvencionada, una gestión empresaria: gerenciamiento de la dirección, contratación del personal, y (la ley LOCE) ha logrado la precarización de la relación laboral docente, la fractura de los trabajadores de la educación -más profesores sin contrato o contratos inestables, hora trabajada, hora pagada-; contención de los menores de modo asistencial eliminando la función esencial de la escuela como socializadora del conocimiento, etc. Esto significa el gran cambio de la escuela pública y particular subvencionada, convertida en un espacio funcional a la demanda empresaria y la contención de la violencia que la propia exclusión genera. Al mismo tiempo, la utilización perversa del lenguaje, acaparado por la cosmovisión hegemónica, utilizando expresiones como descentralización, democratización, autogestión, autonomía escolar, para designar la notoria des-responsabilización del estado de su obligación esencial; de garantizar la equitativa producción y distribución del conocimiento. Se devela el paradigma presente en el estado chileno, hacia las políticas públicas en materia educativa; promoviendo la privatización de la mayor parte del sistema educativo, entregándolo directamente a las empresas y con la intención de conservar una porción reducida de educación estatal como parte de las políticas compensatorias.
Bajo este panorama, se pretende instalar dentro de las aulas, en las prácticas pedagógicas, en el accionar de profesores y estudiantes, entre los vínculos con la comunidad, paradigmas alternativos. Cabe preguntarse entonces: ¿Quiénes deberán iniciar el verdadero cambio y las profundas transformaciones que necesita la educación en Chile y junto a ello la cultura escolar? Nuevamente cabe recordar, que en el sistema en que vivimos, la principal función de la práctica educativa consiste en el ocultamiento de la relación economía-política. La representación del ser humano como ‘individuo’ libre y autónomo (persona jurídica), oculta la existencia de las clases sociales y de las relaciones sociales como relaciones de producción. La dependencia tiene un origen histórico de violencia política y militar, formal y legalmente aceptada en el ámbito internacional de la época e históricamente legitimada como conquista y colonización por los países dominantes. “…Los rankings internacionales de competitividad en que Chile aparece tan bien posicionado en materias macro-económicas…dejan al país mal parado en materia de desarrollo humano. Chile aparece en los primeros lugares en materia de entorno macro-económico, pero a partir de la posición 25 en materia de educación y por el orden 40 o 50 cuando se habla de investigación e innovación (Ranking Mundial 2005). El informe de competitividad 2004-2005, de Worl Economic Forum, pone de relieve, justamente, el negativo efecto de la deteriorada calidad de la educación chilena en términos de la sostenibilidad del crecimiento. (…)”Esto constituye una verdadera contradicción, también subrayada por el hecho de ser Chile, uno de los países de mayor crecimiento económico, pero al mismo tiempo, uno de los que tiene la peor distribución de los ingresos.” (Riveros: 2006). Bajo estas circunstancias se circunscribe la identidad de la escuela en Chile y con ello su cultura.
Los Mayores Desafíos de la Escuela en Chile: Una Reflexión
para el Cambio de la Cultura Escolar
El mayor desafío de la escuela y la cultura escolar es cambiar el rumbo de la educación pública nacional para convertirla en un instrumento al servicio de la comunidad.[9] Una escuela pública, democrática, gratuita y popular que recupere el protagonismo de profesoras y profesores de la educación, de apoderados y apoderadas, estudiantes y excluidos/ excluidas. Una escuela donde los/las docentes pierdan la inocencia, dejen de pregonar falsas objetividades y empiecen a entender que el proceso educativo es un proceso profundamente político e ideológico. No partidario. Es así desde el momento que se seleccionan los contenidos, desde que se aborda una u otra didáctica, un paradigma u otro paradigma. Desde que se tiene una práctica más autoritaria o menos autoritaria. Desde que se trabaja con el consenso y la pluralidad. Desde que se aceptan las directivas de la dirección escolar como una palabra santa. Desde que se encuentra o no un camino mejor de participación y protagonismo de los/las estudiantes dentro del aula.
Desde que se comienza a entender que el silencio no es bueno. Desde que se aborda la creatividad. Comenzando a aceptar que la construcción del pensamiento crítico es para salir de la resignación. Desde que se crea o no se crea en el fortalecimiento de la sociedad civil. O el aceptar resignadamente, que educamos para que un ciudadano sea cada día más confundido y cada día más engañado; que sea capaz de votar cien veces y no sea nunca capaz de gobernar. Es decir, esto se va haciendo todos los días con la actitud, con la presencia, con los contenidos que se seleccionan, hasta con la manera de pararse frente al aula; con nuestro cuerpo.
Asumir un cambio de la institución educativa en Chile exige necesariamente modificar su cultura, en otras palabras, deconstruir la cultura escolar permite transformar sin renunciar a lo positivo que en ella puede haber. Deconstruyendo la cultura del individualismo de los/las docentes que trabajan muchas veces en la soledad o aislados, restringidos en relación a tiempos de producción; en una colegialidad artificial, es decir, a veces con una colaboración forzada, impuesta y restringida, obligatoria que responde a un sistema de control hacia los/las docentes; balcanización de la enseñanza, que da lugar a grupos aislados y enfrentados en el seno de la institución escolar. (…)“Los discursos dominantes como tales apabullan la capacidad de reflexión y enajenan nuestras prácticas cotidianas” (Martínez: 2004)
A MODO DE CONCLUSIÓN
En primer lugar un conocimiento de la postura deconstructiva, le permite al docente superar su visión tradicional sobre la educación. En Chile deconstruir el sistema educativo equivale intentar reconstruirlo. Es necesario, la deconstrucción de las teorías de la educación dominante o hegemónica que ofrecen una configuración ordenada y sistemática del hecho pedagógico.
Por otra parte, desde la visión crítica deconstructiva, la escuela es una institución de domesticación que busca controlar y dirigir metáforas sobre el conocimiento, en lugar de proponer el desarrollo integral del individuo de cara a su mundo de vida. La deconstrucción es la invitación a una indagación crítica sobre su práctica educativa. Es decir, la experiencia en el aula debe entenderse como un sistema inestable en el que diminutas influencias pueden actuar de modo tal, que transforman todo el resultado. Esto supone un aspecto importantísimo que la deconstrucción permite vislumbrar en el campo de la educación: la solidaridad, la transparencia, la empatía, lo diferente, lo diverso, el respeto, la tolerancia; en definitiva la formación de valores y actitudes. Desde una visión deconstructiva, se permite enfrentar ciertas actitudes de soberbia que muchos profesores/profesoras manifiestan por su condición de docentes y la parcela de poder que ello puede significar. Cabe preguntarse: ¿Cómo contribuye la deconstrucción al trabajo docente? ¿Y qué importancia tiene para la educación? ¿Es conveniente desarrollar una actitud crítica deconstructiva ante el conocimiento pedagógico institucional?
La educación en la modernidad está determinada, por un lado por el ideal de servir para la liberación del individuo como ser humano y por el otro, la necesidad de que el individuo sirva a la continuidad del dominio del ser humano. La escuela como institución social se encuentra atrapada en esta contradicción en la medida que difunde conocimiento, puede servir para ayudar a los seres humanos, oprimidos y explotados, pero al mismo tiempo, forma parte de las instituciones o aparatos que propician la continuidad de las estructuras de poder.
Podemos decir entonces que el aporte de la deconstrucción en torno a la concepción del trabajo en el aula radica con que permite a los/las docentes descubrir el carácter narrativo de su labor y el papel de los signos como intermediarios del conocimiento.
Por otra parte, una actitud de resiliencia/resilencia, contribuye a reconstruir lo deconstructivo hacia un permanente cambio de la cultura escolar en forma dinámica y de variados ritmos dependiendo del contexto de la escuela; de la población, de la comunidad educativa en general. Es necesario que el/la docente como el/la estudiante circunscritos a la realidad educativa del país, se desfundamenten de su vida cotidiana basada en una hegemonía y representada a través de lo cultural, político y económicamente, por la imagen de una elite privilegiada. Una cultura escolar que propicie además, la participación crítica y colectiva, promoviendo un aprendizaje crítico y una cultura y acción transformadora, en relación con los objetivos sociales de igualdad, libertad y solidaridad, mediante la participación social y el fortalecimiento de lo público y lo colectivo. A la vez situar el aprendizaje, desde la investigación y reflexión de su quehacer, como ámbito de convivencia y de profundos vínculos democráticos y éticos; como lugar dónde se enseñe y se comience a ejercer soberanía; junto a cada estudiante, en la gran tarea armónica y dialéctica de enseñar y aprender, desaprendiendo -enseñando. Que la escuela y el aula sean el lugar de encuentro en y para la diversidad. Que profesores y profesoras, busquen la propia lógica de su existencia, de su praxis, teniendo como base la transformación permanente de la cultura escolar, como una de las condicionantes al cambio educativo para un cambio político –económico.
[1] La deconstrucción no se limita a ser una crítica, sino que desplaza las estructuras institucionales y los modelos sociales. Como dice Appignanesi la deconstrucción es: “pelar las capas de los sentidos construidos, como una cebolla”.
La deconstrucción como propuesta o estrategia de lectura tiene muchas posibilidades para su desarrollo. Es actualmente una de las escuelas críticas más dinámicas y su importancia para el estudio de los fenómenos literarios, sociales y culturales no se pueden negar. (Huaman: 2003)
[2] El concepto resilente o resiliente es un término que surge de la metalurgia y se refiere a la capacidad de los metales de resistir un impacto y recuperar su estructura. En el campo de la medicina, la osteología usa el concepto para expresar la capacidad de los huesos de crecer en el sentido correcto después de una fractura. Adaptado a las ciencias sociales, es la capacidad humana de hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas y salir de ellas fortalecidos o incluso transformado. Esta capacidad se prueba en situaciones de stress severo y prolongado como por ejemplo, la guerra, catástrofes naturales, pérdidas afectivas, enfermedad, tortura, abuso, cesantía, extrema pobreza. Bajo estas circunstancias se configuran condiones biopsicosociales y culturales que generan mayor resistencia o vulnerabilidad (Fernández: 1998). Es la capacidad del ser humano en sociedad de resistir y construir al mismo tiempo.
[3] Por cultura escolar, en documentos oficiales emanados desde el nivel central, se hace referencia a las formas en que , al interior de la escuela, son significadas las relaciones entre los actores de la realidad educativa; la relación de estos actores con el conocimiento; las forma y los contenidos de dichos actores en tanto tales; las formas y las estrategias de la relación de la unidad educativa y sus interrogantes con las demás esferas del mundo de la educación y, finalmente, la forma y sentido con que se articulan todas estas.
La cultura escolar remite a los mensajes valóricos, sociales e intelectuales, que se entregan y que los/las estudiantes reciben desde el clima organizacional y en las formas de gestionar los procesos administrativos y curriculares. (Sanchez S., Gerardo: “Fundamentos de la Educación)
[4] Con el impacto de los medios de comunicación masiva a partir (TV), se impone así la cultura de la imagen que tiene la capacidad de interferir las relaciones humanas, determina los temas discusión, las formas y modos de relación, las escalas de valores y, en asocio con el negocio publicitario, establece las pautas de consumo. Particularmente involucra al sistema educativo al producir una desvaloración de la cultura del trabajo y esfuerzo sistematizados como forma de acceder al conocimiento que supuestamente pueden ser reemplazadas por la magia de la TV. Produce simultáneamente una anestesia (alienación) sobre la capacidad valorativa mostrando los acontecimientos como instantaneidad aplanada de hechos sin historia, sin causas, sin efectos secundarios, que nos puede hacer creer que cualquier conflicto , por ejemplo bélico no es más que de fuegos de artificios.
[7] (…)Lo que hay que hacer es derogar la LOCE- donde radica la matriz de una política educacional fracasada-, y reformular el sistema educacional bajo el concepto de enfrentar el problema trabajando con ambos brazos, y especialmente liberar de ataduras y fortalecer el más importante, que son los colegios y universidades públicos. Al mismo tiempo, hay que regular adecuadamente la industria privada educacional que se ha venido subsidiando todo este tiempo- ha insumido la mitad del aumento del presupuesto educacional desde 1990 a la fecha, a pesar que entonces atendía sólo un tercio del estudiantado. (Riesco: 2006)
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| www.piie.cl | ||
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| www.elmostrador.cl | ||
| http://www.facso.uchile.cl/publicaciones/enfoques/ | ||
DESCENCUENTROS EN EL APRENDER-APRENDER
Si gestionar es saber hacer, querer hacer y poder hacer; el común denominador es el hacer, los que implica que esta perspectiva de gestión-planificación tiene un compromiso concreto con la acción. Es así que pierde su sentido si no se llega a una acción transformadora concreta de la realidad institucional educativa.
La propuesta de transformación educativa intentadas hasta el presente en Chile no han otorgado de un modo u otro, la importancia debida a los temas relativos a la organización y la gestión institucional y pedagógica. Todo ello ha sido producto de concepciones muy arraigadas que consideraban los problemas más generales del sistema, poniendo énfasis en lo administrativo y jerárquico, minimizando la complejidad de la dinámica interna de las instituciones y su incidencia y equidad de la educación. Al mismo tiempo, la estructura de organización y gestión institucional resultan junto a las prácticas pedagógicas, los modos de relacionarse, y la vida escolar en su conjunto; estar estrechamente vinculadas e impregnados con las concepciones y paradigmas que se tengan respecto al conocimiento y su aprendizaje.
INTRODUCCIÓN
Penetrar en el espacio institucional escolar, en su gestión supone miradas múltiples, descubridoras de conflictos. Desde allí, el tejido institucional muestra o esconde no solo la trama de contradicciones “fantasmáticas” y los obstaculizadores, sino también ese estado de tensión optimizador de los procesos humanos que construyen la historia.
El abordaje del espacio institucional supone o engloba orientaciones teóricas, políticas, técnicas de intervención e investigación que plasman la problemática del análisis social-institucional. El aprender a aprender desde enseñar a aprender y a pensar para desarrollar herramientas mentales (capacidades, destrezas y habilidades) y afectivas (valores y actitudes) como otras formas de vincularse de los y las protagonistas, implica un desafío a la gestión pedagógica en la actualidad como organización escolar.
La dimensión institucional de las prácticas educativas del proceso de aprendizaje plantea una toma de conciencia del colectivo institucional y una práctica orientadora a tal efecto. De igual manera, puede decirse de los condicionantes institucionales del currículo. Es así, que en este ensayo se pretende visualizar las contradicciones de la autonomía, creatividad y los distintos factores que entran en juego como determinantes de la política de la gestión educacional en Chile.
EL APRENDER APRENDER:
LUGAR DE DESCENCUENTROS O CONTRADICCIONES EN LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR Y EL CURRICULUM EN LA REFORMA EDUCATIVA
Para poder establecer esta difícil relación hay que remover viejos obstáculos epistemológicos, rígidas posiciones defensivas construidas en más de un siglo de inercia del sistema educativo.
Pero, no hay duda que esta relación existe, se siente en la compleja y pesada carga de trabajo del profesor/profesora. Trabajo que este desencuentro hace muy difícil de cambiar para lograr mayor autonomía y creatividad, dentro de condiciones de seguridad y estabilidad laboral que son indispensables.
Trataremos de explicar lo que sucede. Un viejo olvido de funcionarios y tecnócratas de la educación, hacedores de reformas educativas, es la organización escolar.
Nuevas currículas, contenidos mínimos, planes, etc. van a dar a un lugar vacío o quedan descolocados en un continente “escuela” lleno de infructuosas normas, reglamentos y órdenes administrativas que nada tienen que ver con los nuevos diseños curriculares pero que siguen ciegas y tercas prescribiendo y sancionando transgresores.
Dice Graciela Frigerio al respecto: “…es fácil comprender que no siempre están atados la organización escolar y el currículum. Podría hablarse de un desencuentro grave. Esta desvinculación se sostuvo en el mal entendido que se generó acerca de la relación continente-contenido. Se atribuyó a la organización (y a la administración) el carácter de continente, olvidando su valor de contenido institucional (…).
A la vez, no siempre se tuvo en cuenta que los contenidos requerían formas organizacionales (…) (Frigerio: 1997)
Continente y contenido no pueden pensarse, diseñarse ni analizarse de forma independiente. Sin embargo, la forzada separación entre ambos plasmó figuras institucionales a partir de arbitrarias separaciones y se perdió de vista la forma en que conjuntamente constituyen lo educativo.
Control y autonomía
Sucesivas reformas educativas en Latinoamérica y también en nuestro país, señalan la necesidad de que la escuela tenga mayor autonomía pedagógica y administrativa. Expresión nunca acompañada de una nueva organización escolar y del trabajo docente, explícitamente renovada para tal fin: “…esta situación implica importantes contradicciones en las formas de hacer y de pensar, derivadas de la teoría científica en unos casos y en o la práctica mecánica en el aula”. (Rosales: 2005). En muchos momentos nos encontramos en escritos de diversos científicos cognitivos, conviven importantes elementos conductuales. Y en la práctica escolar aparece un cierto caos (como en la actualidad) derivado de las forma de acción cognitivas o conductuales (o mezcla de ambas) poco elaboradas. Perviven en las reformas educativas, numerosos conservantes y colorantes ya agotados en el discurso. Así se avanza en abstracto sin modificar el orden jurídico-administrativo ni asignar recursos financieros específicos para el cambio organizacional en la escuela. Una escuela que llevará el atributo de autónomo sólo en el discurso oficial.
Dirigir la escuela, construir currícula colectivamente, innovar en método y técnica de enseñanza, sin miedo, con la tranquilidad que da el saber de una vasta experiencia reconocida por alumnos y pares, requiere una verdadera reforma que no pierda de vista el valor de lo que se realiza. Al mismo tiempo también, estamos hablando de un salario que incluya mayor tiempo de dedicación y una calificación profesional que posibilita esta nueva complejidad de la tarea docente.
En un clima de incertidumbre respecto a la estabilidad laboral (profesores part time) y con el fantasma de la responsabilidad civil sobre el movimiento del profesor/profesora y el director/directora, no podemos imaginar una escuela autónoma.
La innovación educativa es siempre transgresora y tiene un lugar clandestino en la escuela. Pues carga siempre con cierto margen de riesgo para el director y el profesor que se animan a un cambio. Largos y pesados trámites burocráticos para solicitar las autorizaciones correspondientes (ante Ministerio de Educación y otros entes) ahogan muchos intentos de renovación que toca la organización escolar en lugares muy sensibles de los que ejercen la autoridad. El control no se cede fácilmente. La inercia del sistema ha viciado un ejercicio del poder en la escuela que limita tanto a quien lo ejerce como a quienes lo padecen.
En un régimen aún de premios y castigos, de vigilar y obedecer dentro de tensos controles formales y arbitrarios; la actual estrategia de cambios educativos tiene todavía un fundamento más autoritario que democrático. Pues si se revisan planteamientos de las reformas educativas promovidas por todos los gobiernos democráticos (incluidos los de derecha) hasta antes del golpe militar, encontramos una estructura común en planteamientos y objetivos. Inspirados en una visión desarrollista sitúan al estado con el deber ético de proveer educación para todos: “Todas estas reformas privilegiaron la solución de los problemas funcionales de los sistemas, en el supuesto que la racionalización de los procesos e instituciones permitiría escalar nuevas metas(...)defendieron el concepto de un espacio institucional protegido para impartir educación, sin consideración del origen social del estudiante, y por tanto, basado en el principio ético del acceso universal y de la responsabilidad pública por la provisión del servicio” (Ratinoff;1995). La organización escolar en vigor ha consentido un modo de conducción y gestión acrítico, (toma de decisiones, se diría en el modelo gerencial), fuera de la historia.
Durante el gobierno de Salvador Allende se plasmó una gran crítica al dogmatismo, rígidamente enquistados en el sistema educativo que generó una gran reforma histórica con el proyecto de la Escuela Unificada (ENU). Lamentablemente este proyecto gestado mediante un gran proceso histórico de participación docente, quedó truncado con el golpe militar de 1973. En la administración se comienza a hablar de desregulación para acompañar a la descentralización. Por lo mismo lo importante, es estimular la reformulación de mecanismos de control de gestión que subsisten hasta hoy, casi exclusivamente para la sanción disciplinaria, el redimensionamiento de las plantas funcionales, la reducción de materias y horas-cátedras, las formas de agrupamiento de los alumnos/alumnas, la evaluación docente, la sobrecarga de asignaturas, etc.; cosas que nada tienen que ver con postulado de la autonomía escolar en el tema de los controles administrativos. Donde nuevamente resurgen las prácticas y discursos dogmáticos y autoritarios presentes en las organizaciones educativas en la supervisión y conducción de la educación. Pero este ejemplar modelo de educación pública propuesto por la Dictadura Militar que propuso desmantelar el sistema público bajo la estrategia neoliberal cuyo principal plan de gestión fueron las modernizaciones: “Una vez que se afianzó la liberalización del sistema económico y la redefinición de las funciones públicas del Estado a fines de los 70’, se dió curso a un programa que el gobierno llamó las siete modernizaciones, y que tuvo por objeto reducir la participación y conducción estatal en aquellos servicios estatales considerados más relevantes a la vida nacional(...). Los principios orientadores de los cambios emprendidos son la mercantilización de las relaciones, la competencia, la negociación individual y la sobrevalorización de la iniciativa privada”. (Espínola,1991). Es así, que se trató de ignorar la valiosa historia del “estado docente”, y con el nombre de la modernización se procedió a menoscabar la educación pública. Y una vez recuperada la democracia, los gobiernos de la concertación en vez de retomar la tradición de estas reformas históricas, se inclinaron por continuar con las modernizaciones impuestas por el régimen militar. Pues, conjunción de continuidad y cambio ha sido la respuesta de los años 90’ a la discontinuidad de las reformas históricas. Esta continuidad se refleja cuando la política educacional de Aylwin asume diversos componentes de la política de su predecesor y evita partir de cero. No toca en lo grueso la arquitectura del sistema educativo levantado desde 1980, incluida la descentralización de las escuelas públicas y el fomento a la educación privada. Se opera con la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), dictada en los postreros días del gobierno de la dictadura militar. Mantiene los planes y programas de estudio de enseñanza básica y media, aprobados a comienzos de los 80’, y no se apresura en renovarlos. Por lo tanto, el modelo de gestión institucional presente en la actual reforma educativa y de las prácticas pedagógicas, reviste un modelo de gestión[1] autoritario en la vida cotidiana escolar, a pesar de los nuevos paradigmas vigentes en la educación, y a pesar de la impactantes movilizaciones estudiantiles de los secundarios durante el 2006; como formas de presión a las políticas educacionales impartidas por los gobiernos concertacionistas.
Formas de aprender a aprender: discursos incongruentes
Probablemente, la más evidente de las contradicciones de esta reforma educacional, es su discurso pedagógico y los métodos de evaluación para medir los resultados de éstos. Este tema es particularmente sensible entre los educadores, ya que por un lado se les exige formar en valores y reconocer la diversidad en las aulas; y sin embargo cuando se les miden sus resultados jamás se les consulta por el aprendizaje significativo de sus alumnos, sino se les mide a través de las frías cifras que arrojan las pruebas SIMCE. Lo más revelador de este comportamiento incoherente de las actuales políticas de educación es precisamente este instrumento, ya que se advierte que a pesar del discurso aparentemente innovador, en Chile, aún se siguen midiendo sólo los contenidos; es decir aprendizajes observables, medibles y cuantificables. Entonces, si la incoherencia es tan evidente, cómo se justifican las evaluaciones estandarizadas. Esta duda tiene su respuesta en la necesidad de contar con parámetros de mercado para educación de mercado: “La adaptación de los principios de la gestión privada requiere crear un marco de responsabilidad para la gestión pública, en el que se incluyen varios criterios de modernización, como la exigencia de obtención de resultados y medición de los mismos a través de indicadores cuantitativos”. (Junio: 1995). El objetivo de la mejora de la calidad de la gestión pública debe estar presente, arraigado y asumido en todas y cada una de las decisiones estratégicas de la administración. Y por consiguiente, encontramos en esto una semejanza con lo que ocurre en el mercado empresarial. El factor calidad es el propósito fundamental de las actividades de la empresa. De esta manera fácilmente se puede develar por qué el énfasis de esta reforma está puesto en la calidad de la educación, y por qué el SIMCE es una prueba estandarizada que enfoca la calidad hacia los contenidos. Queda expresado el hecho, de que los resultados de este instrumento en la práctica se han transformado en un índice de mercado para que los padres, como consumidores, decidan donde comprar educación. Pues, estos resultados que se difunden colosalmente en los medios de comunicación sin ni siquiera tener en cuenta y al mismo tiempo, en desestima de la cultura institucional propia de cada organización escolar; buscan consenso para la sanción social. Con ello, los modelos de gestión y decisiones políticas, que está implementando la reforma, evidencia su esencia de mercado, partiendo como primer efecto imitativo; que las oportunidades y calidades dependen de la capacidad de pago de las familias, y culminando que los propios resultados oficiales reflejan la consolidación de una diferenciación estructural entre los niños y jóvenes de nuestro país.
La descentralización o municipalización de la educación: sus efectos en la calidad del aprender aprender
En primera instancia, los municipios son los entes menos responsables, de los resultados de la propia educación que imparten, pues ellos fueron forzados a responsabilizarse por un objetivo ideológico; el de empobrecer la educación pública, y que hoy las administraciones locales deben hacerse cargo de la deuda que contrajo el Fisco con los profesores en la época de la dictadura militar. En segunda instancia se considera incierto que los municipios pobres se encuentren en condiciones de otorgar educación de alta calidad (según los parámetros oficiales) con sus precarios presupuestos, lo que ha ido configurando un grado estructural de estratificación, ya que a la intencionada destrucción de la otrora prestigiosa “educación fiscal”, debemos agregar la desigual distribución de los recursos municipales, configurando un mapa de municipios ricos y municipios pobres, lo cual tiende a reproducir una “pobre educación para los pobres”, y una rica educación municipal en aquellas comunas con altos presupuestos.
Por otra parte, la descentralización ha sido, y también es presentada como una institución que recibe subvención estatal, tiene la connotación de educación pública, eso revela que en los planificadores gubernamentales; la política se reduce al ámbito económico, porque parece un simplismo concebir lo público a través del mecanismo de financiamiento, sin contar con los objetivos, sustentos y propósitos de dicha institución. Es incomparable un establecimiento con fines de lucro, que además del subsidio, se permite adicionar un cobro mensual, seleccionar sus alumnos e imponer un contrato privado a sus docentes. Además cabe señalar que en el actual esquema los establecimientos municipales y particulares subvencionados deben competir por captar matrícula, y el Estado sólo se limita a cumplir un papel regulador. Es decir, el aparato público se responsabiliza de su educación heredera, dejando sin “ethos” público a alumnos y profesores del sistema municipal. Además, lo asombroso de este fenómeno radica en el hecho que la diferencia de resultados educativos (según el propio SIMCE), entre educación municipal y particular subvencionada, en comunas populares es escasa. La diferencia se produce entre comunas ricas y comunas pobres, porque al parecer estratificación social es igual a educación estratificada, por ello “La descentralización no ha generado un mejoramiento significativo de la calidad de los procesos y resultados del sistema educacional (...) y paradojalmente ha producido inequidades y deficiencias en la gestión” (Colegio de Profesores: 2000).
No podemos pretender que la Escuela no refleje las características de la sociedad en la que desenvuelve su tarea, y en Chile, una de las sociedades más desiguales del mundo, es natural y hasta cierto punto inevitable que ello ocurra. Entonces creo que tenemos que hacer esfuerzos, y todas las reflexiones acerca del sentido de la educación no pueden hacernos olvidar esto, por contar con un sistema educativo que no sólo distribuya con igualdad las oportunidades de acceso a la escuela, sino que también las oportunidades de aprender en la escuela. “…Si queremos ser una sociedad que cultive efectivamente la igualdad en sus relaciones cotidianas, tenemos que hacer esfuerzos para que tengan igualdad en la oportunidad de aprender, y para eso hay que modificar muy radicalmente las maneras que tenemos de financiar el sistema escolar (…) la educación, no lo olvidemos, tiene problemas muy severos de recursos y de la distribución de esos recursos. Mientras no resolvamos ese problema, que es muy básico de nuestro sistema escolar, todo lo demás puede ser bastante inútil. (Peña: 2006)
¿Modelo de Construcción del Conocimiento bajo estandares instrumentalistas?
Un programa estatal, cuyo principal propósito es la formación de sus ciudadanos, debe contener como reflexión básica; cómo quiero que se acerquen al conocimiento del mundo. Lo que remite inmediatamente a un problema epistemológico, elemento insoslayable en el ámbito de la educación. Es frecuente escuchar a los docentes hablar de que ésta es una reforma “constructivista”, apoyados en frases tan extendidas en los textos oficiales como “aprender a aprender”, “aprender aprendiendo” o “aprendizaje significativo”. Además, a ello se debe agregar que algunos teóricos de la reforma le asignan un carácter sistémico a este proceso por su concepción sinérgica y de interrelación de las partes. Independiente si la definición es adecuada (los pensadores de teoría de sistemas dan por superada esta concepción), partiendo del supuesto optimista, que a través de estas concepciones epistemológicas lo que se pretende es superar una visión positivista de la educación. De esta manera, estas propuestas aludirían a la necesidad de iniciar nuevas prácticas pedagógicas, eliminando la enseñanza frontal y reconociendo la individualidad en los ritmos de aprendizajes de los alumnos. Por lo tanto, como ya dijimos anteriormente, la educación no puede ser un proceso uniforme, ni mecánico. Por el contrario, debe favorecer la diversidad y la creatividad. Es así que surge otra de las grandes contradicciones que contiene la Reforma Educacional[2], ya que seguramente estos planteamientos se basan en la concepción constructivista de la inexistencia de una realidad objetiva, y que en definitiva el conocimiento se constituye sólo en la medida que exista un observador que observa, y realiza distinciones. Entonces, si existe esta convicción cabe preguntarse, por qué casi la totalidad del currículum está orientado a conocimientos instrumentales para el mercado laboral. Cuánto tiempo está dedicado a la enseñanza del arte, la filosofía o la educación ciudadana : “El actual currículum no considera al alumno y sus potencialidades, ni favorece su participación y creatividad. Se observa en él, una priorización de lo cognitivo, por sobre las áreas valóricas, afectivas, psicomotoras y artísticas”. (Colegio de Profesores, 1997). Al parecer no hay consenso respecto a las características del nuevo currículum educativo, el cual debería reflejar las principales orientaciones del plan estatal. Cabe agregar aquí la siguiente extracción: (…) “todavía resta una cuestión relativa a cuál es la orientación que han de tener nuestras prácticas educativas, y efectivamente quizás tengamos pendiente allí una reflexión, y es que la educación tiene que orientarse al desarrollo de competencias, más que al manejo de conocimientos”. (Carlos Peña:2006)
En general los textos del Ministerio de Educación han tendido a disimular el carácter instrumentalista de los planes de estudio, como otros a develarlo, (Ejemplo de ello: texto de Lenguaje y Comunicación para 1ª Básico, entre tantos), tras la afirmación que el objetivo final sería “educar para la vida”, pero culminemos la reflexión sobre ésta contradicción con el siguiente comentario: “De un modo semejante ocurre y puede acentuarse la separación y enmurallamiento entre aquellos que gozosamente se integran a la cultura (...) y aquéllos que eventualmente deberán atenerse a una instrucción dirigida al trabajo o, como se dice eufemísticamente, a la preparación para la vida” (Humberto Giannini :1999)
A modo de conclusión
Todos los cambios sociales se dan necesariamente por la articulación entre dos órdenes de factores, el de las determinaciones y el de las significaciones. La necesidad e implementación de cambios en la educación es una respuesta a una larga historia de críticas, malestares e ineficacias del sistema educativo. Implica una clara determinación de cambios en la estructura educativa, aún planificado en tiempo y objetivos. Sin embargo, los cambios efectivos se producirán en la medida en que se articulen a un proceso de reconstrucción de un nuevo orden de significaciones, para poder sostener la posibilidad de una nueva práctica, ya que todos los cambios actitudinales no son necesariamente correlativos a una transformación en los contenidos conceptuales.
A partir del análisis crítico de las propias matrices de aprendizaje que condicionan la práctica docente, junto con el entrecruzamiento de los diferentes discursos políticos, económicos e institucionales que la atraviesan, podrá ser posible asumir el rol docente en forma más consciente, más creativa, libre y por ende responsable de los profundos efectos que el desempeño de este rol tiene en las generaciones actuales y futuras y en la construcción de una sociedad distinta, diversa y humanizada. A su vez, la búsqueda de otra formas de vincularse y relacionarse.
En cuanto a la gestión de la escuela se debe organizar la tarea de manera de poder trabajar en equipo. Trabajo en equipo quiere decir que existan reuniones para planificar en conjunto, que puedan dar clases dos docentes juntos, que aprenda uno del otro observándose, comentando los éxitos y errores. Para esto es necesario romper la estructura rígida de grupos de alumnos numerosos y horarios. Habrá momentos en que trabajen dos clases juntas, habrá otros en que partirá un grupo y se trabajará en distintos espacios, habrá otros en que se trabajará como ahora, cada aula con su profesor. Todo esto no puede llevarse adelante sin el personal directivo convencido y comprometido con la transformación. En la tarea directiva es donde más se expresa lo del cambio del estilo de gestión, porque los directivos tendrán que conducir la gestión de la transformación, es decir tendrán que pensar, junto con su equipo docente, qué cosas ir haciendo para que los cambios vayan apareciendo en su escuela de manera gradual pero permanente.
Concebida de esta manera, la gestión de una institución educativa tendrá como fines:
a- La construcción permanente, procesal y colectiva de significados por parte de la comunidad educativa a partir de códigos comunes que permitan avanzar en la consecución de una “utopía concreta”, es decir de una “institución deseada”.
b- La identificación, explicación, transformación y resignificación de la cultura escolar: condiciones, situaciones, prácticas, dinámicas relaciones que a todo nivel se desarrollan entre los distintos actores que forman parte de la institución.
c- La contínua identificación y construcción de determinados logros educativos institucionales que se expresen en la construcción y resignificación de saberes, la consolidación y aprehensión de códigos culturales históricamente construidos y, en última instancia, el desarrollo de la autonomía de los estudiantes como actores para insertarse críticamente en la transformación de procesos sociales.
d- La creación de condiciones para que la escuela modifique su rol como “actor social prioritario” capaz de incidir en procesos sociales más amplios que el educativo y que abarquen distintos ámbitos de la sociedad y de la cultura no sólo local sino nacional.
[1] Llamamos gestión al conjunto acciones que se realizan en una escuela de modo de facilitar la movilización de todos los elementos de su organización (recursos, estructura, etc.) orientándolos hacia la concreción de metas y propósitos claramente definidos. (Santos: 1994)
[2] “…Así cuando se habla en la reformas educativas actuales de las fuentes del currículo existe una fuente epistemológica común a todas ellas (fuente psicológica, fuente pedagógica, fuente sociológica, fuente antropológica) que actúa como criterio explicativo de las mismas y a la vez les da consistencia afectando las didácticas de las diversas disciplinas, áreas y asignaturas a nivel teórico como a nivel práctico. En el paradigma cognitivo están implícitas en las reformas educativas actuales, en las que también están presentes los paradigmas conductista y social, con importantes contradicciones que afectan su práctica. Por ello es urgente explicitar la fuente epistemológica del currículum para desde allí avanzar en la definición de las teorías del aprendizaje. (Rosales Villarroel, Pedro: “Teorías de Aprendizaje” del libro Módulo 1, Magíster en Educación, p. 9)
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